Введение

В настоящее время наши дети приступают к обучению в школе с 6-7 лет. И если у семилетнего ребенка готовность к школе в целом сформирована, то у шестилеток ее окончательное завершение осуществляется в первый год школьного обучения. Этому способствует соответствующий подход к детям.

Важнейшая задача, стоящая перед системой дошкольного воспитания всестороннее развитие личности ребенка и подготовка к школе. Однако, значительное количество детей, несмотря на “паспортный” возраст и имеющиеся у них “школьные” навыки и умения, испытывают большие трудности в учении. Основной причиной их неуспеха является то, что они еще малы “психологически”, т.е. не готовы к школьному типу обучения. Сама логика жизни подсказывает, что необходимо разрабатывать критерии и показатели психологической готовности детей к школьному обучению, а не ориентироваться лишь на физический или паспортный возраст детей.

Подготовка детей к школе -- задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе только один из аспектов этой задачи, правда исключительно важный и значимый.

Знание особенностей дошкольного обучения, достаточная теоретическая ориентировка в содержании, формах и методах организованной образовательной работы теперь необходимы не только научным работникам, преподавателям дошкольной педагогики и методистам, но и многочисленному отряду заведующих детскими садами и воспитателям.

Характеристика дошкольного возраста

Особенности организма дошкольника требуют внимательного отношения к его физическому развитию. Ребенок растет - прорезываются все молочные зубы и происходит первое «округление» , т.е. увеличение массы тела опережает рост тела в длину. Быстро прогрессирует психическое развитие ребенка, речь, память. Ребенок начинает ориентироваться в пространстве. В течение первых лет жизни быстро растут и развиваются опорно-двигательный аппарат, пищеварительная и дыхательная системы. В течение 2-3-го годов жизни рост в длину преобладает над увеличением массы тела. В конце периода начинается прорезывание постоянных зубов. В связи с быстрым развитием мозга быстро развиваются умственные способности.

Таким образом, физическое воспитание обеспечивает охрану и укрепление здоровья, развития двигательных умений, культурно-гигиенических навыков, закаливание организма, любовь к чистоте, опрятности, приучает ребенка к режиму, повышает работоспособность, снижает утомленность.

Дошкольный возраст - это начало всестороннего развития и формирования личности. В этот период деятельность анализаторов, развитие представлений, воображения, памяти, мышления, речи в комплексе приводят к формированию чувственного этапа познания мира. Интенсивно формируется логическое мышление, появляются элементы абстрактных рассуждений. Дошкольник стремиться представить мир таким, каким он его видит. Даже фантазию он может расценивать как реальность.

Умственное воспитание формирует систему представлений об окружающем мире, интеллектуальные умения и навыки, развивает интерес и способности.

В нравственном воспитании у ребенка формируются моральные нормы, свой опыт поведения, отношение к людям. Интенсивно формируются нравственные чувства.

Нравственное воспитание оказывает существенное влияние на формирование воли и характера ребенка.

Трудовое воспитание знакомит детей с трудом взрослых, с профессиями. Детей обучают доступным трудовым умениям и навыкам, воспитывают в них любовь и интерес к труду. Трудовая деятельность дошкольника формирует у него упорство, настойчивость, сообразительность.

Важнейшей составной частью развития дошкольника является эстетическое воспитание. Свойственный дошкольнику этап чувственного познания окружающего мира способствует формированию эстетических представлений о мире, природе, людях. Эстетическое воспитание способствует развитию творческих способностей детей, формирует эстетический вкус и потребности.

Игра является важнейшей деятельностью дошкольника, т.к. игра - лучшее средство удовлетворения его интересов и потребностей, реализация его замыслов и желаний. В своей игре ребенок как бы отражает то, что будет в его жизни, когда он станет взрослым. Содержание игр формирует добрые чувства, смелость, решительность, уверенность в себе.

Постепенно основным фактором развития ребенка в дошкольном возрасте становится сюжетно-ролевая игра. Игра - форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления действий, в предметах науки и культуры. Ее характерная черта в том, что она позволяет ребенку выполнять действие при отсутствии условий реального достижения его результатов, поскольку мотив его заключен не в получении результата, а в самом процессе выполнения. Иными словами, действие, воспроизводимое в. игре, и фактические его операции сами по себе вполне реальны. Однако здесь наблюдается явное несовпадение содержания действия (например, «управление автомобилем» ) и его операций (например, вращение случайно попавшегося «колесика» ) . Оно приводит к тому, что ребенок выполняет игровое действие в мысленно представленной ситуации - лишь тогда с палочкой можно поступать как с лошадью. В игре у ребенка развиваются воображение и символическая функция, а также формируются обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них.

Именно в игре происходит первичная направленность в смыслах и мотивах человеческой деятельности, возникает осознание своего места в системе отношений взрослых, способность к выявлению в них моментов соподчинения и управления. Ребенок начинает все точнее понимать социальные роли и связывающие их отношения, соотносит свою позицию и позицию взрослого. И у него возникает новый социальный мотив - заниматься общественно значимой и общественно оцененной деятельностью.

В процессе развития ребенка-дошкольника происходит изменение его мотивационно-потребностной сферы: в начале дошкольного возраста мотивы носят характер неосознанных аффективно окрашенных желаний, связанных с наличной ситуацией, к концу этого возраста они существуют в виде обобщенных намерений, начинается осмысление мотивов, формируется их первичная иерархия. Появление в этот период соподчинения мотивов можно рассматривать в качестве критерия развития личности ребенка.

Другое важное значение игры: ребенок, принимая на себя игровые роли, учится соотносить различные точки зрения, входить в положение другого, усваивает моральные и нравственные нормы, т.е. в ходе игры происходит преодоление «познавательного эгоцентризма» . Именно в дошкольном возрасте наблюдается первоначальное формирование этических инстанций и моральных чувств ребенка, когда он начинает запоминать основные правила взаимоотношений между людьми и уже может оценить свои поступки как хорошие или плохие.

Во время игр с правилами развивается произвольное поведение ребенка. Это обусловлено подчинением его поступков тому образцу, которым для него является поведение взрослого, его мнение, оценка. В связи с этим к концу дошкольного возраста у ребенка появляется способность управлять собой, своим поведением и поступками.

Уровень психического и личностного развития детей 3-5 лет уже позволяет проводить с ними специально организованные как индивидуальные, так и групповые занятия, построенные в игровой форме. Правомерной становится и разработка конкретных программ развивающей работы. При их составлении целесообразно принимать во внимание такие аспекты, как наличие у ребенка потребности в совместной со взрослым деятельности, сензитивность данного периода для совершенствования определенных психических функций и личностных качеств, зона ближайшего развития.

Обучение ведется в детском коллективе. Влияние детей друг на друга, направляемое в воспитательных целях, составляет опору для воспитания детей самостоятельности, умений действовать организованно, совместно. Одновременно у детей формируется индивидуальное поведение - способность спрашивать, отвечать, предлагать, показывать, рассказывать.

К концу дошкольного периода ребенок владеет необходимыми качествами и свойствами личности для того, чтобы приступить к систематическому овладению общественно-историческим опытом человека. Для этого необходима специальная учебная деятельность.

Таким образом, суть работы по развитию детей дошкольного возраста состоит в создании для ребенка насыщенной в объективном и субъективном плане среды и своевременное введение нового для него опыта.

Формирование психики в дошкольном возрасте

Работая в условиях дошкольного учреждения, необходимо соотносить свои действия с основными направлениями психофизического развития дошкольников. В этом возрасте особенно важно развитие и активизация познавательных и других равнонаправленных характеристик восприятия ребенком мира.

Рассмотрим особенности развития внимания у дошкольника. Под вниманием понимают направленность психической деятельности человека, ее сосредоточенность на объектах, имеющих для личности определенную значимость. Внимание может быть направленно как на объекты внешнего мира, так и на собственные мысли и переживания. Развитость внимания обладает высокой значимостью в различной деятельности дошкольника, в том числе и в физкультурной, ведь одно из условий плодотворных занятий ребенка физкультурой - ориентация на слова и указания инструктора - педагога.

Для того чтобы достигать поставленной цели, ребенку нужно уметь контролировать свои текущие действия и следить за тем, насколько они приближают его к ней. В связи с этим развитие произвольности -- это и формирование умственных действий контроля. Так, например, именно в этом возрасте плодотворно объяснение детям значимости занятий физической культурой для их дальнейшей жизни.

Психологические исследования показали, что:

Максимальная длительность одной игры у полугодовалого ребенка составляет всего 14 минут, а к шести годам она возрастает до полутора часов. В тоже время установлено, что шестилетние дети способны активно и продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут.

Если в три года за 10 минут игры ребенок отвлекается в среднем 4 раза, то в шесть лет всего один раз.

Устойчивость внимания у сдержанных, уравновешенных детей в 1,5 - 2 раза выше, чем у легко возбудимых.

В возрасте 5-7 лет следует развивать у ребенка и способность как можно дольше удерживать внимание на одном и том же объекте (или задаче) , а также быстро переключать внимание с одного объекта на другой. Кроме того, чтобы малыш стал более внимательным, психологу нужно научить его подчинять свое внимание сознательно поставленной цели (или требованиям деятельности) и подмечать в предметах и явлениях малозаметные, но существенные свойства.

Чем дольше ребенок может удерживать свое внимание на задаче, тем глубже он может проникнуть в ее суть, и тем больше у него возможностей ее решить. В 5 лет устойчивость и концентрация внимания ребенка еще очень низкая. К 6-7 годам она значительно увеличивается, но все же остается еще слабо развитой. Детям еще трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе эмоционально окрашенной игры они могут достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность внимания шестилеток является одним из оснований, по которым занятия с ними не могут строиться на заданиях, требующих постоянных, волевых усилий.

При высокой концентрации внимания ребенок замечает в предметах и явлениях значительно больше, чем при обычном состоянии сознания. А при недостаточно концентрированном внимании его сознание как бы скользит по предметам, не задерживаясь подолгу на каком-либо из них. В результате впечатления оказываются расплывчатыми и нечеткими.

Важно помнить, что устойчивость внимания существенно повышается, если ребенок активно взаимодействует с объектом, например, рассматривает его и изучает, а не просто смотрит.

Большую значимость при восстановлении образов используемых на занятиях у дошкольников имеет развитость воображения.

Воображение -- это процесс построения образа продукта деятельности еще до его возникновения, а также создания программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределенностью.

Особенность воображения состоит в том, что оно позволяет принимать решение и находить выход в проблемной ситуации даже при отсутствии знаний, которые в таких случаях необходимы мышлению. Фантазия (синоним понятия «воображение» ) позволяет как бы «перепрыгнуть» через какие-то этапы мышления и представить себе конечный результат.

В случае, когда ребенку в ходе занятия для выполнения того или иного задания важно восстановить (представить) тот или иной образ, важны практически все виды воображения. Таким образом, воображение дошкольников является одним из направлений работы воспитателя с целью совершенствования у детей различных видов деятельности.

Наблюдательность -- один из важных компонентов интеллекта человека. Первой отличительной особенностью наблюдательности является то, что она проявляется в результате внутренней умственной активности, когда человек старается познать, изучить объект по собственной инициативе, а не по указанию извне. Вторая особенность-наблюдательность тесно связана с памятью и мышлением. Чтобы подмечать в объектах малозаметные, но существенные детали, необходимо многое помнить об аналогичных объектах, а также уметь сравнивать и выделять их общие и отличительные признаки. Дошкольники уже многое замечают, и это помогает им познавать окружающий мир. Однако более высокому уровню наблюдательности нужно еще учиться и учиться. Тренировка этой способности должна проводиться в тесной связи с развитием памяти и мышления, а также одновременно с формированием познавательных потребностей ребенка, элементарной формой проявления которых является любопытство и любознательность.

В дошкольном возрасте дети сталкиваются с многообразием форм, красок и других свойств предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Знакомятся они и с произведениями искусства - живописью, музыкой, скульптурой. Каждый ребенок, так или иначе, воспринимает все это, но когда такое усвоение происходит стихийно, оно часто оказывается поверхностным и неполноценным. Следовательно, лучше, чтобы процесс развития сенсорных способностей осуществлялся целенаправленно. В пять, семь лет основное внимание должно уделяться восприятию формы, величины и цвета. Правильное формирование этих понятий необходимо для усвоения в дальнейшем многих учебных предметов в школе, и для формирования способностей ко многим видам творческой деятельности. Этапы целенаправленного развития сенсорных способностей включают в себя:

Формирование сенсорных эталонов

Обучение способам обследования предмета, а так же различать форму, цвет и величину, выполнять все более сложные глазомерные действия.

Развитие аналитического восприятия: умения разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины.

Естественно, при организации работы направленной на воздействие на дошкольников методами физической культуры важно исходить и из уровня развитости мышления дошкольников.

Мышление - это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов - анализа, синтеза, суждений и т.п. Выделяют три вида мышления:

• наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками)
• наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов явлений)

Словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений) .

Наглядно-действенное мышление особенно интенсивно развивается у ребенка с 3 - 4 лет. Он постигает свойства предметов, учится оперировать предметами, устанавливать отношения между ними и решать самые разные практические задачи.

На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления - наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий.

К шести-семи годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий.

Достижение высшей стадии логического мышления - длительный и сложный процесс, так как полноценное развитие логического мышления требует не только высокой активности умственной деятельности, но и обобщенных знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, которые закреплены в словах.

Роль памяти в развитии ребенка трудно переоценить. С ее помощью он усваивает знания об окружающем мире и о самом себе, овладевает нормами поведения, приобретает различные умения и навыки. И делает он это в основном непроизвольно. Ребенок обычно не ставит перед собой цель что-либо запомнить, поступающая к нему информация запоминается как бы сама по себе. Правда, не любая информация: легко запоминается то, что привлекает своей яркостью, необычностью, что производит наибольшее впечатление, что интересно.

В памяти различают такие процессы как запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. В зависимости от цели деятельности память делят на непроизвольную и произвольную.

Непроизвольная память -- это запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить. Запоминание и воспроизведение осуществляются непосредственно в деятельности и не зависят от воли и сознания. Произвольная память -- это мнемическая деятельность, специально направленная на запоминание какого-нибудь материала, предполагающая самостоятельную постановку цели запомнить и вспомнить этот материал и связанная с использованием особых приемов и способов запоминания.

В зависимости от особенностей материала, который запоминается и воспроизводится, различают также память образную и словесно-логическую. Образная память обеспечивает запоминание наглядных образов, цвет предметов, звуки, запахи, вкус, лица и т.п. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной и вкусовой. Словесно - логическая память -- это память на отдельные слова, понятия, мысли. Выделяют также и физическую (кинетическую) память - способность организма зафиксировать с целью последующего воспроизведения ту или иную последовательность действий.

Одним из видов деятельности в дошкольном возрасте является учение. Вне обучения, вне процесса передачи ребенку общественно выработанных способов действия вообще невозможно развитие. Обучение в ранних возрастах вплетено во все виды деятельности ребенка. Сначала оно еще не выделено в качестве самостоятельного вида деятельности. Но постепенно у ребенка возникает тенденция чему-то учиться. Например, он делает аппликацию и учится вырезать кружочек, взрослый показывает ему, ребенок повторяет. Такое обучение элементарным приемам и действиям, выделяясь из продуктивной деятельности, еще не содержит системы, характерной для усвоения научных понятий, знаний. К концу дошкольного возраста ребенок переходит от спонтанного типа обучения к реактивному типу обучения по программе, предложенной взрослым человеком, и очень важно сделать так, чтобы ребенок хотел делать то, что хочет взрослый человек.

Итак, каковы основные психологические новообразования дошкольного

возраста? Д.Б. Эльконин считал, что это:

1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок

пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые

укладывается такой непостоянный окружающий мир. Ж.Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы - результат деятельности людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек.

С пяти лет начинается настоящий расцвет идей "маленьких философов" о происхождении луны, солнца, звезд. Для объяснения привлекаются знания,

почерпнутые из телевизионных программ о космонавтах, луноходах, ракетах, спутниках, даже о пятнах на солнце, но за этим новым содержанием стоит все тот же артификализм. Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию. Он строит схемы глобального характера, мировоззренческие схемы. Д.Б. Эльконин замечает здесь парадокс между низким уровнем интеллектуальных возможностей ребенка и высоким уровнем его познавательных потребностей. Когда ребенок приходит в школу, он вынужден от глобальных, мировых проблем перейти к элементарным вещам, тогда обнаруживается несоответствие между познавательными потребностями и тем, чему учат ребенка в первые месяцы школьной жизни.

2. Возникновение первичных этических инстанций "Что такое хорошо и что такое плохо?". Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими "Красивое не может быть плохим". Нравственное развитие ребенка-дошкольника изучено в экспериментальных исследованиях С. Г Якобсон и др.

3. Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными.

Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип "данного слова") . Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям.

4. Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение - это поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д.Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками.

5. Возникновение личного дознания - возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. Стремление к

осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.

У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки) . Говоря о

самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.) . В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. 3 года - внешнее "Я сам", 6 лет - личное самосознание.

Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения. До тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения школе.

В последнее время обучение есть и в дошкольном возрасте, однако его характеризует исключительно интеллектуалистический подход. Ребенка учат

деятельность все эти умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу - никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

Переход к системе школьного обучения - это переход к усвоению научных понятий. Ребенок должен перейти от реактивной программы к программе школьных предметов (Л. С. Выготский) . Ребенок должен, во-первых, научиться различать разные стороны действительности, только при этом условии можно переходить к предметному обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то ее отдельные стороны, параметры, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Во-вторых, для усвоения основ научного мышления ребенку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной.

Занятия как основная форма обучения в детском саду

Ведущей формой организации обучения воспитанников ДОУ является занятие.

Использование занятий в качестве основной формы обучения детей обосновал Я.А. Коменский.

Ян Амос Коменский в педагогическом труде «Великая дидактика» действительно охарактеризовал классно-урочную систему как «универсальное искусство обучения всех всему» , разработал правила организации школы (понятия - школьный год, четверть, каникулы) , четкое распределение и содержание всех видов работы, обосновал дидактические принципы обучения детей на уроках. Кроме того, он одним из первых выдвинул идею о том, что начало планомерного воспитания и обучения лежит в дошкольном возрасте, разработал содержание обучения детей дошкольного возраста и изложил их в педагогическом труде «Материнская школа» .

К.Д. Ушинский психологически обосновал и развил дидактические принципы обучения детей на занятиях, подчеркивал, что уже в дошкольном возрасте необходимо отделить серьезное учение от игры «нельзя учить детей играя, учение - это труд» . Поэтому задачами дошкольного обучения, по мнению К.Д. Ушинского, является развитие умственных сил (развитие активного внимания и сознательной памяти) и дара слова детей, подготовка к школе. Однако при этом ученый выдвигал тезис двуединства обучения и воспитания детей дошкольного возраста. Таким образом, была поднята проблема существования различий между обучением детей на занятиях в детском саду и на уроках в начальной школе.

А.П. Усова разработала основы обучения детей дошкольного возраста в детском саду и семье, раскрыла сущность обучения в детском саду; обосновала положение о двух уровнях знаний, которыми могут овладеть дети.

К первому уровню она отнесла элементарные знания, которые дети приобретают в процессе игр, жизнедеятельности, наблюдения и общения с окружающими людьми; ко второму, более сложному уровню, отнесла знания и умения, усвоение которых возможно только в процессе целенаправленного обучения. При этом А.П. Усова выделила три уровня учебной деятельности в зависимости от познавательных мотивов детей, умения слушать и руководствоваться указаниями взрослого, оценивать сделанное, осознанно достигать поставленных целей. При этом она подчеркивала, что первого уровня дети достигают не сразу, а только к концу дошкольного детства, под влиянием целенаправленного и систематического обучения.

Систематическое обучение на занятиях - важное средство образовательной работы с детьми дошкольного возраста.

На протяжении ряда десятилетий ХХ в. все ведущие исследователи и практики дошкольного воспитания вслед за А.П. Усовой уделяли большое внимание занятиям как ведущей форме фронтального обучения детей.

Современная дошкольная педагогика также придает большое значение занятиям: несомненно, они оказывают положительное воздействие на детей, способствуют их интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, планомерно готовят их к обучению в школе.

В настоящее время продолжается совершенствование занятий в различных аспектах: расширяется и усложняется содержание обучения, осуществляется поиск форм интеграции разных видов деятельности, способов привнесения игры в процесс обучения, поиск новых (нетрадиционных) форм организации детей. Все чаще можно наблюдать переход от фронтальных занятий со всей группой детей к занятиям с подгруппами, малыми группами. Данная тенденция обеспечивает качество обучения: индивидуальный подход к детям, учет особенностей их продвижения в усвоении знаний и практических навыков.

Просматривается еще одна важная тенденция - построение систем занятий в каждой области, с которой знакомят дошкольников. Цепочка постепенно усложняющихся занятий, органически связанных с мероприятиями повседневной жизни, - это оптимальный путь, обеспечивающий необходимое интеллектуальное и личностное развитие дошкольников.

Форма организации обучения - это совместная деятельность обучающего и обучаемых, которая осуществляется в определенном порядке и установленном режиме.

Традиционно выделяются следующие формы организации обучения: индивидуальная, групповая, фронтальная

Использовать данные формы организации обучения можно как на занятиях, так и в повседневной жизни. В ДОУ может быть выделено специальное время в процессе проведения режимных моментов, организована индивидуальная работа с детьми. Содержанием обучения в этом случае являются следующие виды деятельности: предметно-игровая, трудовая, спортивная, продуктивная, общение, сюжетно-ролевые и другие игры, которые могут быть источником и средством обучения.

В 60 -- 80-е гг. XX столетия, на этапе развития теории и практики дошкольной педагогики, занятию отводилась ведущая роль в передаче знаний и умений детям, их закреплении и усвоении. Разрабатывались также все организационные моменты его проведения: структура, время проведения, частота и регулярность, обстановка и длительность, содержание, основные приемы, принципы и методы обучения. Отечественные педагоги рассматривали занятие как основную форму организации обучения, которая предполагала постановку и решение конкретной дидактической задачи. Количество занятий для различных возрастных групп определялось «Программой воспитания в детском саду» . Организация их проведения требовала определения и соблюдения гигиенических норм и правильности использования педагогического инструментария -- приемов, методов, средств обучения.

Занятие - специально организованная передача знаний умений и навыков, которое проводится в строго отведенное время и ограниченно временным отрезком. Занятие позволяет давать знания в определенной системе, опираясь на зону ближайшего развития ребенка.

Занятие -- особая форма обучения дошкольников, отличающаяся от урока. Занятие короче по времени, проводится в более свободной форме, оно позволяет ребенку обращаться к воспитателю с вопросами, передвигаться по группе, предполагает частую смену деятельности детей, занятие связано с другими видами деятельности (игрой, трудом, с эстетической деятельностью) .

Занятия классифицируют, во-первых, по дидактическим целям:

• занятия по сообщению новых знаний и их закреплению
• занятия по закреплению ранее приобретенных знаний
• занятия по творческому применению знаний и умений
• занятия контрольно-учетного характера

Комбинированное занятие.

традиционными;

интегрированными, т.е. объединяющими знания из нескольких областей.

Основными структурными компонентами занятия являются:

организация детей, или вводная часть занятия, когда необходимо сконцентрировать внимание детей, возбудить их интерес к предстоящей деятельности;

основная часть занятия, предусматривающая собственно процесс передачи знаний детям и их активную деятельность;

заключительная часть, связанная с подведением итогов детской деятельности, анализом и оценкой выполненных детских работ.

В процессе проведения занятия педагог использует целесообразные методы и приемы обучения с целью проведения эффективного образовательного процесса. В.И. Ядэшко предлагает следующую классификацию методов и приемов обучения детей дошкольного возраста.

1. Наглядные методы включают организацию наблюдений; показ предметов, картин, иллюстраций; использование ТСО и дидактических пособий.
2. Словесные методы используют в тесной связи со словом, пояснением. С развитием наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста показ заменяется объяснением и педагог чаще пользуется приемом объяснения, рассказа, беседы, чтения.
3. Практические методы связаны с применением знаний в практической деятельности, овладением умений и навыков посредством упражнений.
4. Игровые методы -- дидактические игры, игры-драматизации, подвижные игры, эпизодические игровые приемы (загадки, упражнения-имитации, игровые действия и т.д.) .

В настоящее время преобладают комплексные занятия, на которых одновременно решается несколько дидактических задач (систематизация знаний, умений и развитие творческих способностей или др.)

Интегрированное объединение не является произвольным или механическим. Следует предусматривать интеграцию знаний таким образом, чтобы они дополняли, обогащали друг друга при решении дидактических задач.

Интеграция вносит существенные коррективы в соотношении изучения нескольких разделов учебной деятельности, так как меняется логическая структура прохождения разделов программы, и тем сокращается время, отведенное на изучение отдельных вопросов за счет снятия повторов в том или другом предмете, что дает возможность активнее использовать игровые формы работы на занятиях.

Интеграция в содержании занятий выполняет 2 основные функции: содержательную и формальную.

Таким образом, интегрированные занятия в большей мере отвечают концепции личностно-ориентированного обучения и способствуют развитию личности ребенка, в то время как одновидовые занятия ориентированы на развитие деятельности.

Занятия проводятся по следующим разделам обучения:

• ознакомление с окружающей жизнью и развитие речи детей
• развитие элементарных математических представлений
• изобразительная деятельность и конструирование
• физическая культура

Музыкальное воспитание.

Программа каждого занятия предусматривает:

• определенный объем знаний о свойствах и качествах объектов, их преобразовании, связях, о способах действий и т.д., их первичное усвоение, расширение, закрепление, обобщение и систематизацию
• объем практических навыков и умений при обучении продуктивным видам деятельности
• объем навыков и умений, нужных для учебно-познавательной деятельности, их первичное формирование или совершенствование, упражнение в применении

Формирование отношения детей к явлениям и событиям, к знаниям, которые сообщаются и усваиваются на данном занятии, воспитание отношения к собственной деятельности, установление отношений взаимодействия со сверстниками.

Объем учебного содержания на каждом занятии небольшой, он определяется с учетом объема памяти и внимания детей разных возрастных групп, возможностей их умственной работоспособности.

Особым видом занятий являются экскурсии. Образовательные и воспитательные задачи во время проведения экскурсий решаются в единстве. При этом необходимо помнить о краеведческом и сезонном принципах, а также принципах повторности, постепенности, наглядности.

Метод проектов используется сегодня не только в процессе проведения занятий по экологическому воспитанию детей в ДОУ. Его использование характеризует поиск воспитателями новых форм организации процесса обучения и проведения занятий с детьми в ДОУ.

Метод проектов достаточно широко применяется сегодня в работе с воспитанниками разновозрастных групп, групп кратковременного пребывания детей в ДОУ. При этом, как считает Н.А. Короткова и ряд других исследователей, занятия в этом случае, в отличие от традиционного подхода, можно проводить в форме совместной партнерской деятельности взрослого с детьми, где соблюдается принцип добровольного включения в деятельность. В особенности это касается занятий продуктивными видами деятельности: конструированием или лепкой, рисованием, аппликацией.

Широко используются различные формы «занятий с увлечением» , насыщенные играми и самостоятельными творческими делами. Все это, безусловно, делает занятие более интересным, привлекательным, более результативным.

Широкое применение в практике организации и проведения занятий получили такие формы, как занятие - беседа и занятие - наблюдение. Данные формы применяются в старших группах ДОУ.

Эффективность занятия в большей степени зависит от того насколько эмоционально оно протекает.

Важным дидактическим принципом, на основе которого строится методика занятий с детьми 2-го года жизни, является применение наглядности в сочетании со словом.

Обучение детей раннего возраста должно носить наглядно-действенный характер.

В группах детей старшего возраста, когда познавательные интересы получают уже известное развитие, бывает достаточно сообщения о теме или основной цели занятия. Дети старшего возраста привлекаются к организации необходимой обстановки, что также способствует возникновению интереса к занятию. Однако основное значение имеют содержание и характер постановки учебных задач.

Показателем активной мыслительной деятельности дошкольника на занятиях является:

наличие интереса к учебной задаче и процессу ее решения;

умение проявлять самостоятельность в процессе поиска решения, проводить при этом разнообразные мыслительные операции: анализировать, сравнивать и т. д.;

умение задавать вопросы по содержанию осваиваемой темы;

умение замечать ошибки у себя и сверстников и исправлять их;

умение выдвигать новую познавательную задачу;

способность относительно долго проявлять интерес к проблеме, самостоятельно применять найденные способы ее решения в практической деятельности.

Активизация мышления детей на занятии достигается путем отбора соответствующего содержания, методов и приемов, форм организации учебной деятельности. Задача воспитателя -- вызвать у детей интерес к занятию, создать у них состояние увлеченности, умственного напряжения, направить усилия на осознанное освоение знаний, умений, навыков.

Опыт показывает, что интерес к занятию связан с тем, понимает ли дошкольник, зачем ему нужны те или иные знания, видит ли он возможность их применить. Поэтому воспитатель должен заинтересовать детей содержанием занятия, связать его с практической деятельностью.

Традиционно в истории дошкольной дидактики теоретические основы обучения определялись исходя из общих дидактических характеристик процесса обучения, а именно: обучение основано на учете психологических закономерностей развития детей дошкольного возраста; опирается на ведущую роль педагога; носит организованный характер, преследуя цель сообщения знаний детям, овладения ими навыками и умениями. Одновременно попытки практической реализации этой идеи приводили к широкому использованию в детских садах школьных форм и методов работы, которые ориентировали на широкое вовлечение детей в активную деятельность. Данный момент имел позитивное значение для развития дошкольной дидактики, так как способствовал формированию идеи о необходимости целенаправленного развития детской активности и самостоятельности как основных условий познания причинно-следственных связей и сущностных особенностей природных и социальных явлений. Это привело к возникновению тенденции некоторого преувеличения познавательных способностей дошкольников и особенностей развития их психических функций и соответственно к переоценке возможностей детей в освоении сложных законов окружающей действительности и преобладанию в отечественной дидактике знаниевой концепции приобретения детьми сведений об окружающем.

Психологическая нерациональность и педагогическая ошибочность подобной обучающей модели объясняются, как отмечала классик дошкольной дидактики А.П. Усова, тем, что значительную часть информации ребенок получает без специально организованного обучающего процесса -- в повседневном общении с родителями, взрослыми и сверстниками. Именно таким образом происходит накопление ребенком личного опыта, через призму которого он воспринимает и систематизированные знания в процессе обучения на специально организованных занятиях, а также создается «режим максимального благоприятствования» для развития его личности. В целом целенаправленное обучение рассматривается как существенное средство общего воспитания и развития ребенка-дошкольника, а успешность его обучения до школы зависит от приобретения полноценных знаний, умений и навыков как на занятиях, так и вне их, в целях обеспечения целостности познавательной деятельности ребенка.

В связи с этим следует рассматривать как особенности конкретного, целенаправленно организованного механизма освоения и осмысления окружающего бытия посредством организации коллективных форм обучения дошкольников -- занятий, так и новые подходы к созданию условий для самостоятельного постижения детьми социальных и природных закономерностей:

1. Личностный подход позволяет взглянуть на проблему развития ребенка с точки зрения развития его мотивационной сферы, с точки зрения осмысленности детской деятельности и самодеятельности. Личностный подход предполагает, что в основе развития лежит прежде всего эволюция поведения и интересов ребенка, изменение структуры направленности его поведения.
2. Деятельностный подход рассматривает деятельность наравне с обучением в качестве движущей силы психического развития. В каждом возрасте существует ведущая деятельность, внутри которой возникают новые виды деятельности, развиваются (перестраиваются) психические процессы и возникают личностные новообразования.
3. Культурно-исторический подход к развитию психики человека рассматривает формирование психики в онтогенезе как феномен культурного происхождения. В первую очередь это означает передачу взрослым ребенку культурных образцов поведения, общения и деятельности.
4. Возрастной подход.

Данный процесс может строиться на основе сочетания различных типов обучения -- прямого, непрямого, опосредованного, проблемного, каждый из которых имеет свои специфические особенности и обладает определенной познавательной ценностью.

Становление теории дошкольного образования происходило параллельно с развитием детской психологии, что способствовало определению следующих характерных особенностей организации обучения дошкольников:

• «изустный» (В. Ф. Одоевский) , «докнижный» (К. Д. Ушинский) характер передачи знаний педагогом детям;
• личный пример взрослых в различных видах деятельности (рисование, пение, ритмические движения, творческие рассказы и т.д.) как способ активизации умственного воспитания детей;
• наличие на занятии дидактических пособий, дидактических игр, «сюрпризных моментов» , игровых заданий, динамичной и красочной наглядности как средства концентрации внимания, повышения восприимчивости и заинтересованности детей;
• ознакомление дошкольников на занятиях с окружающей действительностью и овладение элементарными причинно-следственными связями, которые носят программный характер.

В целом сущность целенаправленного воспитания и обучения детей дошкольного возраста заключается в концентрированном отражении социально-культурных потребностей общества и их удовлетворении посредством координации специальным образом организованного и стихийно-жизненного учебно-воспитательного процесса. В педагогике традиционно категория «обучение» рассматривается как самостоятельная и специфичная, отличная от категории «воспитание» , однако данное положение не относится к дошкольной дидактике, отличительной особенностью которой является именно интеграция данных понятий и собственно педагогических явлений.

Советский период развития дошкольной дидактики в целом характеризовался доминирующим интеллектуализмом. Начиная с 20-х гг. XX столетия в отечественной дошкольной педагогике возникает вопрос о принципах отбора и построения программы знаний, умений и навыков детей. В отечественной дошкольной педагогике Е.И. Тихеева одной из первых выдвинула идею о необходимости планомерного проведения с детьми-дошкольниками работы по их умственному воспитанию. Она писала, что в том широком плане, который имеет перед собой всякий, кто приступает к занятиям в детском саду, неизбежно должна присутствовать программа, понимаемая как определенный, заранее начертанный, приноровленный к интересам детей и условиям среды цикл знаний и представлений. При распределении занятий в детском саду следует заботиться о том, чтобы не раздроблять внимание детей, не представлять перед ними материал, с которым необходимо их познакомить, в разрозненном, бессвязном, несистематизированном виде. В плане занятий, по мнению Е.И. Тихеевой, должна быть заложена возможная последовательность: каждое новое представление, новый входящий в сознание ребенка предмет должен связываться каким-нибудь ассоциативным звеном с предшествовавшими представлениями.

Принцип научности знаний рассматривается в тесной взаимосвязи с предыдущим и, с одной стороны, представляет собой включение в содержание дошкольного образования достоверных знаний о фактах и явлениях окружающей действительности, а с другой -- позволяет представить динамику развития данных явлений во взаимосвязи.

Принцип воспитывающей и развивающей направленности знаний означает введение в программу таких знаний, которые формировали бы отношение к действительности, развивали систему умений (познавательных, трудовых и т.д.) .

Исходя из того, что дети дошкольного возраста начинают осваивать сложные социальные отношения, а их интеллектуальное развитие связано в первую очередь с подготовкой к школе, предлагаемые дошкольникам знания должны быть всесторонними и гармоничными, что и является следующим принципом.

Развитию самостоятельности и активности мышления дошкольников способствуют передаваемые взрослыми знания, основанные на принципе доступности. Так, необходимо, чтобы знания, включенные в программу, усложнялись с ростом познавательных и исполнительских возможностей детей.

Наряду с принципами отбора содержания знаний для детей дошкольного возраста в учебнике «Дошкольная педагогика» В.И. Ядэшко дана трактовка умственного воспитания как целенаправленного воздействия взрослых на развитие активной мыслительной деятельности детей. Интеллектуальное развитие, под которым понимается сообщение доступных знаний об окружающем мире, их систематизация, развитие познавательных способностей, формирование познавательных интересов, интеллектуальных навыков и умений, требует опоры на принципы организации воспитательно-образовательной деятельности, т.е. дидактические принципы.

Дидактические принципы, на которых основывается дошкольная педагогика, имеют много общего с основными принципами обучения в школе:

принцип развивающего обучения;

принцип воспитывающего обучения;

принцип доступности обучения;

принцип системности и последовательности;

принцип сознательности и активности детей в усвоении и применении знаний;

принцип наглядности;

принцип индивидуального подхода к детям.

К вышеперечисленным принципам В. И.Логинова, рассматривая обучение как способ всестороннего развития личности ребенка, добавляет принцип прочности знаний, который рассматривается как связь обучения с повседневной жизнью и деятельностью детей (игрой, трудом) , т. е. как необходимость упражнения детей в применении полученных знаний на практике, а также учета индивидуальных и возрастных особенностей. Таким образом, ребенок, овладевая навыками учебной деятельности в детском саду, осваивает и основные способы выполнения учебных заданий, что подготавливает его к обучению в школе.

Представленные принципы являются основой для определения образовательного содержания, которое должен освоить ребенок-дошкольник. Впервые подобная опытно-экспериментальная программа была разработана известным отечественным методистом Е.И. Тихеевой для работы детского сада по методу игры-труда в 1919 г. Дошкольным работникам была предложена программа, разбитая на триместры и определяющая совокупность знаний, умений и навыков, которым овладевали воспитанники двух возрастных групп (младшей и старшей) в процессе целенаправленной учебной деятельности.

М.В. Крулехт отмечает, что образовательная ситуация как структурная единица образовательного процесса предполагает: вариативные формы организации, охватывающие все виды детской деятельности (занятия, экскурсии, экспериментирование, игры, коллективный труд и т.д.) ; включение в ситуацию разного количества участников (как детей, так и взрослых) ; гибкое изменение тактики субъект-субъектного взаимодействия воспитателя с ребенком, обеспечивающее постепенное развитие самостоятельности, на основе чего и происходит целенаправленное интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста и их личностное становление.

Введение в детских садах систематического обучения детей на занятиях как основной формы организации умственного воспитания дошкольников явилось важнейшим этапом развития отечественной дошкольной дидактики. А.П. Усова подчеркивала ошибочность утверждений тех педагогов, кто считал, что дошкольное обучение протекает только «во всей жизни» , что ребенок-дошкольник «учится на каждом шагу» , придавая тем самым занятию статус «формы организации обучения» , «дидактического процесса» , «организованного обучения» .

Поскольку ведущей у детей дошкольного возраста является игровая деятельность, то дидактическая игра рассматривается как специфическое средство обучения дошкольников. Отечественные исследователи 60-90-х гг. XX в. рассматривают дидактическую игру как стимул познавательной деятельности, мотив решения дидактической задачи. Главным орудием управления педагогом познавательной деятельностью детей являются игровые правила, которые организуют детскую деятельность, развивая их самостоятельность. Дидактические игры характеризуются своеобразным способом организации воспитательно-образовательной работы с детьми. Настоящее положение связано с тем, что дидактическая игра, в отличие от занятия, предполагает не однотипность действий детей с четко выраженной учебной направленностью деятельности, а вариативность решения учебных задач и наличие значимой для дошкольника игровой мотивации. Это позволяет ребенку многократно повторять разнообразные практические операции, ощущая результаты умственных и самостоятельных практических усилий.

Современный этап развития дошкольной педагогики характеризуется тенденцией гуманизации образования, что определяет актуальное направление научных исследований, связанных с изучением личности ребенка как субъекта деятельности и нравственного поведения.

При этом совершенствование педагогического процесса и повышение эффективности образовательной работы с детьми, как отмечается в работах Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой, проходят по следующим направлениям:

• изменение форм общения с детьми (переход от авторитарных форм воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка и установление доверительных, партнерских отношений с ним) ;
• отказ от преподнесения детям политико-идеологизированных конкретных сведений при ознакомлении с окружающим;
• изменение формы и содержания обучающих занятий, сокращение их числа за счет перехода с фронтальных форм проведения занятий на подгрупповые и изменения их содержательных характеристик;
• насыщение жизни детей лучшими образцами культурных произведений, ориентирующих на общечеловеческие ценности и расширяющие общий кругозор ребенка;
• изменение организации предметной среды и жизненного пространства в помещениях ДОУ для обеспечения свободной и самостоятельной творческой детской деятельности.

Современная дошкольная дидактика разрабатывает вариативные подходы к обучению детей, ориентирующие на использование инновационных методик и технологий (элементов творческого решения исследовательских задач, проблемного обучения, а также моделирования, технических средств обучения и т.д.) . Для этого необходимо привлечение имеющегося личного опыта детей в процессе коллективной или индивидуальной поисковой деятельности под руководством педагога. Успешность этой деятельности зависит от навыков общения детей и способности к взаимодействию.

Опосредованное, непрямое обучение ориентирует дошкольника на выполнение исследовательской задачи собственным способом, который выбирается каждым воспитанником в соответствии со своими возможностями и потребностями и связан с использованием различных вариантов расширения собственно «поля» , «пространства» обучения ребенка, его самостоятельной исследовательской деятельности. Организация «пространства» может строиться: во-первых, как реально существующее -- посредством создания материальных условий для самостановления детской личности, ее самообразования и саморазвития в специфической, специально сконструированной развивающей среде, соответствующей возрастным особенностям дошкольников; во-вторых, опосредованно -- через разработку новых технологий активного взаимодействия и сотрудничества воспитателей и воспитанников и организацию разнообразных вариативных видов детской деятельности.

В связи с этим в качестве центрального компонента образовательной работы с детьми следует рассматривать комплекс тех видов деятельности, которые характерны для данного возрастного этапа, а одним из наиболее перспективных направлений в дошкольной дидактике в настоящее время признается установление взаимосвязи между различными видами детской деятельности -- познавательной, учебной, игровой, изобразительной, конструктивной, трудовой. Одновременно возникает настоятельная потребность организации процесса развития, воспитания и обучения дошкольников на основе целостности его познавательной деятельности.

В целом стратегия выстраивания образовательного процесса в современных ДОУ может базироваться на основе определения возможностей содержательной и технологической интеграции различных видов детской деятельности. Стремление к практической реализации данного положения должно опираться на изучение целостной структуры детского мышления, установление его специфических системообразующих связей, исследование закономерностей развития основ самосознания детей и глубинных психических образований личности, которые определяют практически все интеллектуальные проявления ребенка.

Существующие в психологической науке подходы к классификации основных видов деятельности дошкольников (Б. Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн и др.) ориентируют на их возможную интеграцию. Так, например, С.Л. Рубинштейн указывает на значимость триады труда, учения и игры, а Б.Г. Ананьев выделяет специфические «первичные» виды деятельности -- труд, общение, познание, ориентация в которых в дошкольном детстве происходит через игру. Последняя при ближайшем рассмотрении оказывается лишь средством развития других деятельностей.

Анализ современного воспитательно-образовательного процесса в детских садах показывает, что до сих пор он остается слишком регламентированным и «заорганизованным» , что значительно снижает интерес дошкольников к учению и их познавательную активность. В связи с этим, по мнению Д. Б. Эльконина, одним из наиболее интересных и значимых для дошкольного образования становится вопрос об интеграции игры и детского труда как ведущих видов деятельности дошкольников и как основы осуществления их «социального практикования» . Теоретическое обоснование данной проблемы и создание соответствующей педагогической технологии позволяют реализовать идею организации личностно-ориентированного, целостного образовательного процесса в современном детском саду.

Целесообразность сочетания игровой и трудовой деятельности в образовательном процессе детского сада приобретает особое значение для развития дошкольника в связи с особой значимостью игры в духовном развитии детей дошкольного возраста и своеобразием трудовой деятельности дошкольников, обособление которой от игры происходит постепенно и представляет собой итог естественного развития игровой деятельности детей. При этом основное внимание, согласно исследованиям Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Н.Н. Поддьякова и др., отводится игре, которая является для детей дошкольного возраста ведущим видом деятельности, удовлетворяющим наиболее значимые социальные потребности ребенка. Именно игра обеспечивает детям состояние эмоционального комфорта, ощущение свободы в реализации своей активности, проявление индивидуальности. В контексте игры как ведущей деятельности возникают специфические для данной возрастной стадии психические новообразования, имеющие первостепенное значение для всего последующего развития ребенка.

Следует особо подчеркнуть, что все виды деятельности детей дошкольного возраста имеют характерные особенности, поскольку детские варианты игры или труда далеки от сложившихся взрослых их форм. Раскрывая своеобразие «детского варианта» деятельности, дошкольной дидактике необходимо ориентироваться на богатый арсенал данных об истинном своеобразии детской деятельности и ее уникальности для развития личности в данный период жизни. Это позволит в полной мере реализовать на практике принципы гуманности, ненасилия, интегративности, субъектности и целостности при организации воспитательно-образовательного процесса в условиях детского сада.

Для решения данной задачи в настоящее время в рамках реформирования системы отечественного дошкольного образования продолжается активный процесс создания различных образовательных программ для дошкольных учреждений. В свою очередь, детские сады имеют право на самостоятельный их выбор из комплекса официально рекомендованных органами управления образованием. Данные программы определяют содержательную характеристику воспитательно-образовательного процесса в ДОУ, основу которых составляют определенный взгляд на ребенка-дошкольника, особенности и закономерности его развития, а также создание соответствующих педагогических условий, способствующих становлению личности в единстве ее индивидуальных и социальных качеств.

Т.И. Ерофеева предлагает следующую классификацию современных программ дошкольного образования:

вариативные и альтернативные (на основе выявления их философско-концептуальных основ) ;

комплексные и парциальные (по объему и направленности их содержания) ;

базовые, федеральные, региональные, муниципальные (по степени их территориального распространения) .

• охраны и укрепления физического и психического здоровья детей;
• эмоционального благополучия каждого ребенка;
• интеллектуального развития ребенка;
• условий для развития личности ребенка, его творческих способностей;
• приобщения детей к общечеловеческим ценностям;
• взаимодействия с семьей.

Современные программы предусматривают организацию образовательного процесса как на специальных занятиях, так и в нерегламентированных видах деятельности в свободное время на основе оптимального сочетания их индивидуальных и коллективных форм. Программа становится ведущим и необходимым документом для дошкольных образовательных учреждений, который определяет общие принципы, конкретные направления их функционирования, а также особенности содержательной характеристики педагогического процесса при наличии возможностей использования вариативных технологий их практической реализации.

Таким образом, проанализировав сложившиеся в отечественной дошкольной дидактике подходы к организации образовательного процесса в рамках традиционных и инновационных систем, можно сделать вывод о том, что обучение детей дошкольного возраста ориентируется на общедидактические положения, а также имеет собственную специфику, связанную с психологическими особенностями детей данной возрастной группы.

Заключение

В планомерном развитии процесса обучения на занятиях заключаются большие воспитательные возможности формирования у детей знаний, умений, воспитание организованных форм поведения, внимательности, умственной активности.

Процесс обучения на занятиях позволяет воспитателю равномерно работать со всеми детьми в группе, осуществляя определенную программу.

В обучении решающая роль принадлежит личному влиянию воспитателя на детей. Поэтому оно требует от воспитателя глубокого знания психологии ребенка, умелого согласования своего воздействия с особенностями детского развития.

От воспитателя требуется очень хорошее овладение разнообразной деятельностью, поскольку обучение ребенка происходит на образцах личного примера воспитателя.

Список литературы

• Бабаева Т. И. Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду. -- Л., 1990.
• Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.
• Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. М.: Мозаика-Синтез, 2006.
• Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопр. психол. 1972. № 2. С. 114 - 123.
• Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики. Развитие восприятия и деятельность. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. // Избранные психологические труды.: В 2 т. М., 1986. Т.1
• Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. М.: Академия, 2007
• Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.
• Лазарева М.В. Интеграция как философская категория и педагогическое понятие [Текст] / М.В. Лазарева //Педагогическое образование и наука. - 2007, №3 - С. 33-35. - 0,5 п.л.
• Обухова Л.Ф. Детская психология. М., 1995.
• Петровский В.А. К пониманию личности в психологии // Вопр. психол. 1981. № 2. С. 40 - 57.
• Усова А. П., Обучение в детском саду. - М.: «Просвещение» , 1970. - 208с.
• Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.
• Эльконин Д.Б. Актуальные вопросы исследования периодизации психического развития в детстве // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе: Тезисы Всесоюзн. симп. 24 - 26 ноября 1978 г., г. Тула. М., 1976. С. 3 - 5.
• Дошкольная педагогика/ Под редакцией В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1978.

Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1986. С. 40.

Основные структурные компоненты компоненты занятия это: организация детей (вводная часть), основная и заключительная части. Раскрывается значение этих компонентов занятия. И как лучше их проводить. Описываются методы, применяемые на занятиях по ФЭМП. Предлагаются дидактические игры, которые можно использовать для развития математических навыков.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Консультация для педагогов «Методы и приемы математического развития детей старшего дошкольного возраста, структура занятия».

Математика должна занимать особое место в интеллектуальном развитии детей, должный уровень которого определяется качественными особенностями усвоения детьми таких исходных математических представлений и понятий, как счет, число, измерение, величина, геометрические фигуры, пространственные отношения. Отсюда очевидно, что содержание обучения должно быть направлено на формирование у детей этих основных математических представлений и понятий и вооружение их приемами математического мышления - сравнением, анализом, рассуждением, обобщением, умозаключением.

Основными структурными компонентами занятия являются:

организация детей, или вводная часть занятия, когда необходимо сконцентрировать внимание детей, возбудить их интерес к предстоящей деятельности.

Основные дидактические задачи, которые ставятся и решаются педагогом в начале занятия,- вызвать интерес к содержанию, собрать внимание детей и доступно сформулировать задачу. Эффективным методом привлечения непроизвольного внимания детей является игровой метод. Организация деятельности в условиях создания игровой ситуации в наибольшей степени соответствует возможностям и особенностям дошкольников. В условиях игры педагогу легче активизировать внимание детей, удерживать его на предлагаемом содержании.

Основная часть занятия, предусматривающая собственно процесс передачи знаний детям и их активную деятельность.

В соответствии с целью строится план работы, разворачивается поиск решения, определение имеющихся знаний, умений, навыков и тех, которым предстоит научиться для достижения цели. Практический этап занятия соответствует плану и учебно - воспитательным программным задачам.

Заключительная часть, связанная с подведением итогов детской деятельности, анализом и оценкой выполненных детских работ.

В конце занятия с дошкольниками формулируется общий итог познавательной деятельности. Следует добиваться того, чтобы итоговое обсуждение было результатом усилий самих детей, побуждало к эмоциональной оценке занятия.

В заключительной части даётся оценка учебной деятельности, учебных умений группы в целом, а также отдельных детей /дифференцированная оценка деятельности может вводиться уже в среднем дошкольном возрасте.

В процессе проведения занятия педагог использует целесообразные методы и приемы обучения с целью проведения эффективного образовательного процесса.

Методы:

1. Наглядные методы включают организацию наблюдений; показ предметов, картин, иллюстраций; использование ТСО и дидактических пособий.

2. Словесные методы используют в тесной связи со словом, пояснением. С развитием наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста показ заменяется объяснением и педагог чаще пользуется приемом объяснения, рассказа, беседы, чтения.

3. Практические методы связаны с применением знаний в практической деятельности, овладением умений и навыков посредством упражнений.

4. Игровые методы - дидактические игры, игры-драматизации, подвижные игры, эпизодические игровые приемы (загадки, упражнения-имитации, игровые действия и т.д.).

Часто в работе с детьми используются дидактические игры, как для закрепления, так и для сообщения новых знаний («Покажи, что больше, а что меньше», «Чудесный мешочек», «Что изменилось», «Чего не стало», «Наоборот», «Узнай по описанию» и др.

Сюжетно-дидактические игры математического содержания, отражающие бытовые явления («Магазин», «Детский сад», «Путешествие», «Поликлиника» и др.)

Обеспечению принципа наглядности способствует дидактический материал. В работе с детьми наряду с предметной и иллюстративной наглядностью используются геометрические фигуры, схемы, таблицы.

На занятиях обязательно должна происходить смена деятельности: восприятие информации педагога, активная деятельность самих детей (работа с раздаточным материалом) и игровая деятельность.

Игровые задачи решаются непосредственно - на основе усвоения математических знаний- и предлагаются детям несложные игровые правила. На занятиях и в самостоятельной деятельности детей можно проводить подвижные игры математического содержания («Медведь и пчёлы», «Воробушки и автомобиль», «Ручейки», «Найди свой домик» и др.).

При отработке предметных действий с величинами (сравнение путём наложения и приложения, раскладывания по возрастающей и убывающей величине, измерение условной меркой и др.) используются разнообразные упражнения. На начальном этапе обучения чаще практикуются репродуктивные упражнения, благодаря которым дети действовали по образцу воспитателя, что предупреждало возможные ошибки. Например, угощая зайцев морковкой (сравнение двух групп предметов путем наложения, дети точно могут копировать действия).

Перспективным методом обучения дошкольников математике на современном этапе является моделирование: оно способствует усвоению специфических предметных действий, лежащих в основе понятия числа.

Дети используют модели (заместители) при воспроизведении такого же количества предметов (покупали в магазине шапок столько, сколько кукол; при этом количество кукол фиксировали фишками, так как поставлено условие - кукол в магазин брать нельзя) ; воспроизводили такую же величину (строили дом такой же высоты, как образец; для этого брали палочку такой же высоты, как величина палочки). При измерении величины условной меркой дети фиксировали отношение мерки ко всей величине либо предметными заместителями (предметы), либо словесными (слова-числительные).

Одним из современных методов обучения математике являются элементарные опыты. Детям предлагается, например, перелить воду из бутылочек разной величины (высокая, узкая и низкая, широкая) в одинаковые сосуды, чтобы определить: объем воды одинаков; взвесить на весах два куска пластилина разной формы (длинная колбаска и шар), чтобы определить, что они одинаковые по массе; расставить стаканы и бутылочки один к одному (бутылочки стоят в ряд далеко друг от друга, а стаканы в кучке близко друг к другу), чтобы определить, что их количество (равное) не зависит от того, сколько места они занимают.

В процессе знакомства с новым содержанием и новыми действиями используются развёрнутые объяснения с показом действий и последовательности их выполнения.

Варьируя вопросы и задания, можно включать новые слова в активный словарь детей.

При необходимости дать образцы ответов, ставить дополнительные вопросы. Правильный ответ детям предложить повторить.

На занятиях обязательно должна происходить смена деятельности: восприятие информации педагога, активная деятельность самих детей и игровая деятельность (игра является обязательным компонентом занятия).

В работе используется дифференцированное обучение как создание оптимальных условий для выявления способностей каждого ребёнка. Такое обучение предполагает оказание своевременной помощи детям, испытывающим трудности при усвоении математического материала, и индивидуальный подход к детям с опережающим развитием. Такая работа требует специальной организации детей на занятиях. Проводятся занятия по подгруппам, чтобы проследить способ выполнения действия каждым ребёнком. Также используются специальные приёмы для организации взаимодействия детей в процессе обучения: работа небольшими группами, создание ситуаций, побуждающих детей оказывать помощь друг другу, коллективные просмотры работ, оценка своих работ и работ других детей.

Использование разнообразных приёмов активизации умственной активности детей: включение сюрпризных моментов и игровых упражнений; организация работы с дидактическим материалом; активное участие воспитателя в совместной деятельности с детьми; новизна умственной задачи и наглядного материала; выполнение нетрадиционных заданий - все это помогает решать задачи математического развития детей старшего дошкольного возраста.

Структура урока - совокупность элементов урока, обеспечивающих целостность урока и сохранение основных его характеристик при различных вариантах.

Структурные элементы урока:

• организация начала урока - определение готовности к совместной деятельности, мобилизующее начало;
• постановка цели и задач урока - формулировка цели и задач урока, осознание и принятие цели и задач урока учащимися;

Таблица 11.2.

• проверка домашнего задания - определение уровня усвоения материала предыдущей темы и готовности к восприятию нового материала;
• объяснение - научная, увлекательная и доступная подача учебного материала с активным привлечением учащихся;
• закрепление - специальные задания после объяснения нового материала, акцентирование внимания на опорных моментах материала, связь теоретического материала с практикой, выработка умений и навыков применения знаний;
• повторение - систематизация, обобщение, воспроизведение учебного материала по темам и разделам, введение элементов поискового характера.
• домашнее задание - сообщение задания на дом, разъяснение его основных идей и способов выполнения;
• подведение итогов урока - выяснение: чему новому научились на уроке, что узнали нового; оценка качества работы на уроке.

Существуют разные типологии урока, но наиболее традиционной и принятой как исследователями, так и практиками в области педагогики, является типология уроков по дидактической цели: изучения нового материала, повторения, закрепления, обобщения, контроля и проверки, комбинированный. Каждый из названных типов уроков реализуется определенным сочетанием структурных элементов.

Урок изучения нового материала

Необходимость в нем возникает тогда, когда учителю с учащимися предстоит изучить цельный, логически завершенный учебный материал или сделать обстоятельное вступление в новую тему.

Структура урока:

• организация введения в урок, сообщение цели и задач урока;
• объяснение новых знаний, на что используется наибольшая доля полезного времени в целях четкого изложения новой информации учителем, организации самостоятельной работы учащихся с учебником, книгой, справочной литературой, компьютером, прибором, машиной;
• закрепление диагностика прочности знаний путем наблюдений учителя за устойчивостью внимания и степенью активности учащихся, а также проведения краткой контрольной беседы;
• инструктаж по дальнейшей работе над темой и домашнее задание для самостоятельной работы дома, в библиотеке, в лаборатории;
• подведение итогов урока.

Урок закрепления

Завершение изучения целой темы требует проведения особого типа урока, посвященного закреплению знаний, отработке в специальных упражнениях умений и навыков.

Структура урока:

• введение и организация начала урока, сообщение цели и задач урока;
• упражнения различных видов и степени сложности по пройденному материалу, выполняемые всем классом под руководством учителя в целях усвоения учащимися изученного и выработки умений и навыков;
• демонстрация учащимися результатов проделанной работы, их коллективное обсуждение, выставление отдельным учащимся отметок;
• домашнее задание;
• краткая заключительная часть урока посвящается подведению итогов работы учителем, постановке перспективы путем общего введения в новую тему.

Уроки обобщения и повторения

Отдельные уроки посвящаются обобщающему повторению, органично соединенному с диагностикой, с проверкой и оценкой знаний учащихся. Такое объединение двух дидактических задач психологически побуждает всех учащихся к систематическому повторению крупных блоков материала, обеспечивает готовность к его воспроизведению.

Структура урока:

• введение и первоначальная организация, позволяющие учителю наметить самые общие пределы повторения материала, сообщение цели и задач урока;
• собственно повторение, включающее собеседование, дискуссию, выступление учащихся с сообщениями, устный опрос, включающий индивидуальное изложение темы учениками и анализ ответа учителем и классом, оценку и выставление отметок; фронтальный опрос и выставление поурочного балла;
• диагностика и анализ глубины и прочности знаний, рекомендации учащимся по самостоятельной работе, задание на дом;
• подведение итогов и постановка перспектив изучения новых знаний.

Урок контроля

Изучение нового материала, повторение его с учащимися предполагает и объективную проверку, диагностику состояния обученности учащихся, эффективности работы учителя и учащихся, получения обратной информации. Это осуществляется па специальных контрольных уроках.

Структура урока:

• вводная объяснительная часть и постановка цели и задач урока (будь то решение задач, творческая работа, сочинение, диктант, изложение теоретического материала), посвящаемая учителем инструктажу и психологической подготовке школьников;
• основная часть, собственно самостоятельная работа учащихся;
• заключительная часть, которая отводится для ориентировки детей в предстоящем изучении нового материала и домашнего задания.

Наиболее распространенным типом занятия является комбинированный урок. В его структуре в той или иной комбинации присутствуют все основные структурные элементы урока. За короткий отрезок времени на таком уроке совершается полноценный завершенный цикл педагогической переработки и усвоения школьниками учебного материала. Диалектика обучающего взаимодействия учителя и учащихся требует, чтобы структура комбинированного урока была гибкой, подвижной. Он дает наибольшую педагогическую отдачу, когда в зависимости от характера учебной ситуации, степени активности детей и творческого подхода педагога к организации познавательного процесса его структурные компоненты взаимодействуют, переходят друг в друга. Так, например, отдельные элементы урока совмещаются: усвоение новых знаний происходит в процессе выполнения самостоятельной работы. Проверка знаний вплетается в организацию занятий одновременно как диагностика и учет активности учащихся в комментировании хода своей работы. Деятельность учителя и учащихся на таком уроке характеризуется активным взаимодействием и разнообразием видов учебной деятельности.

Структура уроков по дидактической цели является лишь общей схемой. Думающий и творчески работающий учитель каждый этап урока может сделать интересным, продуктивным, обучающим и развивающим. Последовательность структурных элементов не является жестко закрепленной.

У традиционного урока есть ряд положительных сторон:

• организационная четкость педагогического процесса;
• систематический характер обучения;
• эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся;
• разносторонность и обилие информации, богатое использование наглядности, технических средств обучения.

К слабый сторонам типового урока можно отнести:

• регламентация деятельности учителя и учеников рамками ограниченного времени;
• трудная сочетаемость с технологиями активного обучения;
• сложность реализации индивидуального подхода при большой наполняемости класса;
• сильный акцент на передачу-усвоение знаний, выработку умений и навыков, при меньшем внимании к развитию познавательной сферы учащихся.

Но в конце концов все зависит от мастерства и профессионализма учителя. Структура урока не может устанавливаться по шаблону. Уроки, проводимые по многим современным образовательным технологиям, могут быть по структуре совсем непохожими на традиционный урок, а идеи этой технологии могут решаться и в рамках традиционного построения урока. Кроме того становятся популярными нестандартные (нетрадиционные) уроки: турнир, версия, бенефис, парад парадоксов, урок синтеза, эссе, межпредметные уроки, межвозрастные и т.п., но такие уроки проводятся эпизодически.

Применение того или иного типа урока в учебном процессе обусловлено возрастными особенностями детей. Младший школьный возраст требует мобильности формы, частой смены видов деятельности, чему больше соответствует комбинированная структура урока. Старший школьник способен к длительному трудовому усилию и систематической работе на уроках, посвященных упражнениям или сообщению-усвоению новых знаний, поэтому в старших класса практикуют сдвоенные уроки, которые позволяют использовать на них школьную лекцию или построить их как практические или семинарские занятия.

Пути совершенствования урока:

• создание свободной творческой максимально продуктивной психологической атмосферы в классе, основанной на уважении и доверии к школьникам;
• формирование высокого уровня мотивации учебной деятельности;
• вооружение учащихся умениями и навыками учиться, формирование учебной деятельности;
• практическая направленность обучения, обеспечивающая овладение прочными умениями и навыками, облегчающими учение и дающими школьникам уверенность в своих силах;
• организация на уроках условий для творческой деятельности, как учащихся, так и учителя.

Четко организованный урок как форма учебных занятий имеет самоценное обучающее, развивающее, воспитательное значение. Показатели интеллектуальной активности учащихся на уроке:

Таблица 11.3.

• полевое проявление: сосредоточенность внимания, стремление преодолеть возникающие трудности и завершить учебные действия, реакция на звонок;
• свободный выбор познавательной деятельности.

Общие структурные компоненты занятий.

Вводная часть (ритуал приветствия, игры, тренинг, беседа, упражнения).

Цель: создание оптимального психического и физического самочувствия, настроя детей на эмоционально-положительное доверительное общение со сверстниками и педагогом.

Основная часть (работа в тетрадях, наблюдения, упражнения, игры, анализ художественных произведений и т.д.).

Цель: решение основных образовательных задач через:

Обращение к прошлому опыту ребёнка;

Формирование мотивационной готовности к овладению способами познания, познания нового;

Формирование у ребёнка ориентировочной основы предстоящей деятельности;

Организацию практической и речевой деятельности детей.

Оздоровительная пауза (подвижная игра, ритмика, элементы танцевальных движений, упражнения на релаксацию, самомассаж и т.д.). разгрузка детей должно проходить на протяжении всего дня занятий.

Цель: снять напряжение и утомление, повысить познавательную активность, внимание детей.

Рефлексивно-оценочная часть.

Цель: зафиксировать собственные эмоциональные состояния, продвижения, успешность, неудачи, используя разные способы их выражения; определить перспективы дальнейшей познавательной деятельности, исправления недостатков, подведение итогов занятия, ритуалы прощания.

Имеет смысл регулярно в начале и в конце логически завершенного отрезка времени (темы) или в конце занятия проводить совместную рефлексию по поводу того, какое впечатление у детей от занятия, обсудить, что они поняли (не поняли), что чувствовали, что понравилось и что не понравилось, что больше всего запомнилось, спросить их, для чего это нужно знать и уметь, где это может пригодиться.

Образовательный процесс предполагает включённость взрослого в разные виды детской деятельности. Основанием для выделения форм сотрудничества ребёнка со взрослыми и сверстниками являются следующие позиции:

Позиция «учителя», в которой взрослый помогает ребёнку овладеть информацией, способами и средствами деятельности, находящимися за пределами самостоятельных возможностей детей.

Позиция «равного партнёрства», включённого в деятельность вместе с детьми.

Позиция «созидателя», развивающего предметный мир.

Позиции тесно интегрируют, взаимодополняют друг друга, однако каждая из них имеет свои цели, задачи, структуру, форму и содержание.

На основе выделенных позиций образовательный процесс с детьми выстраивается следующим образом:

Специально организованное обучение в форме занятий:

на занятиях педагог предоставляет ребёнку право занять инициативную позицию в познании мира и самого себя, сравнивать свои действия, поступки, умения с тем, что знают сверстники, обратиться за помощью при затруднении.

Совместная деятельность взрослого с детьми в непринуждённой, игровой форме:

в совместной деятельности с детьми педагог создаёт игровые проблемные ситуации, занимает позицию равного партнёрства, проживает совместную с детьми жизнь и решает в ней свои педагогические задачи. В ряде случаев совместная деятельность строиться с «открытым концом», чтобы ребёнок при желании мог продолжить её самостоятельно, пока не исчерпает свой интерес. Это касается и тех видов культуротворческой деятельности, которые составляют и учитывают ценность субкультуры детства. Педагог занимает лидирующую, но не доминирующую позицию, выполняет функции то организатора, то партнёра по игре, то консультанта и создателя предметного пространства.

Самостоятельная культуротворческая деятельность детей.

созданное предметно-дидактическое развивающее игровое пространство

стимулирует ребёнка к разным видам деятельности, позволяет ему лучше осознать свой опыт, знания, компетентность. Образовательная работа предполагает установку педагога на уникальность ребёнка, ориентацию на возрастные потребности в игре, исследовательской и познавательной деятельности, общении со сверстниками.

Формы и методы работы с детьми определяются особенностями предмета изучения и включают как формы и методы, принятые в педагогике, так и адаптированные психологические методы:

групповая беседа;

анализ конкретных жизненных ситуаций, художественных текстов;

проблемные ситуации;

элементы наблюдения, самонаблюдения, опыта и эксперимента;

тестирование и другие дидактические процедуры;

решение задач (творческих, репродуктивных, практических);

элементы социльно-психологического тренинга;

экскурсии, содержание которых определяется темой занятия.

Описанные формы и методы работы с детьми обязательно сопровождаются выполнением заданий в тетрадях. Эффективен приём, когда дети обмениваются тетрадями и проверяют, анализируют работу друг друга.

Основные принципы работы с детьми.

Активизация познавательной, коммуникативной и практической деятельности детей на репродуктивном и творческом уровнях, основанная на использовании разнообразных форм работы с детьми.

Диалогизация процесса обучения, равноправный диалог педагога и ребёнка, учёт интересов и потребностей детей, обратная связь.

Активизация внутренней позиции, эмоционально – личностного отношения к изучаемому материалу.

Поддержание оптимальной «атмосферы» в группе посредством применения психотерапевтических приёмов (разрядки, релаксации, приёмов общения), сюрпризов, ритуалов.

Создание ситуаций успешности детей, подкрепление достижений детей, успехов в деятельности.

Опора на личный опыт детей, практическая направленность занятий с обязательным обсуждением того, где и как можно применять новые знания, умения.

Учёт индивидуальных темпов развития ребёнка.

При использовании диагностических процедур, которые могут быть включены в занятия, целесообразно опираться на принцип «от диагностики отбора – к диагностике развития».

На каждом занятии детям предлагаются задания на развитие речевого аппарата и произносительной культуры. Разучивание скороговорок и чистоговорок позволяет совершенствовать устную речь детей. Создаёт основу для формирования фонематического слуха.

Характеристика деятельности детей.

Основной деятельностью в дошкольном образовании остаётся игровая деятельность как важнейшее условие развития ребёнка, способствующее социальному, нравственно-эстетическому развитию личности, сохранению детской индивидуальности, развитию способностей и познавательных интересов. Детская игра помогает решить множество задач:

Действовать произвольно, по правилам;

Раскрепощать детей, снимать напряжение, утомление;

Способствовать концентрации внимания, непроизвольному запоминанию, активизации воображения, творчества;

Легко и непринуждённо осваивать новые правила и эталоны поведения, общения, отношений;

Общаться со сверстниками, находить совместно способы решения различных задач.

Появляется переходная форма деятельности – учебно – игровая, для которой характерно то, что она осуществляется под непосредственным руководством взрослого: он задаёт познавательные мотивы, учит ставить задачу, показывает способы её решения, оценивает результат.

В учебно – игровой деятельности происходит переход объекта в его субъективную форму – образ, который лежит в основе ориентировки человека в мире. Игровая и учебная виды деятельности являются генетически преемственными, и поэтому развитые формы игр закономерно и плавно переходят в учение. Причём в отношении шестилетних детей речь идёт не о замене игры учением, а о переходном виде деятельности – учебно – игровой, характеризующейся сосуществованием развитых форм игры и зарождением в её «недрах» учения. Повышается значимость правил, продукта, результата познавательной, игровой деятельности. На первый план выступает познавательная, воспитывающая, развивающая, психотерапевтическая функции игры.

Игра становится формой, в которой усваивается содержание новой деятельности – учения и таких его компонентов как общеучебные умения, действия контроля и оценки. Происходит подготовка к выполнению нового вида деятельности – учебной и организуется плавный переход от одной ведущей деятельности к другой. Педагог, организуя деятельность детей, использует игровые ситуации, игровые сюжеты, занимает игровую позицию, что создаёт творческую, доброжелательную, непринуждённую атмосферу на занятиях.

Детям иногда даются «домашние задания», заключающиеся не только в подборе примеров, иллюстраций, просмотре фильмов, заучивание стихов, но и в выполнении рисунков, небольших поручений и т.д. Это зачастую предполагает участие членов семьи в выполнении детьми домашних заданий (например, надо подобрать фотографии, просмотреть фильм с последующим обсуждением, домашнее чтение). Такое приобщение семьи даёт дополнительный эффект, обратная связь с родителями осуществляется в индивидуальных беседах, на родительских собраниях. Этим создаётся эффект сопричастности, заинтересованности родителей в работе школы, родители дополнительно закрепляют, стимулируют успехи ребёнка.

Деятельность детей должна организовываться так, чтобы её результатом стали вопросы детей , направленные на понимание ими окружающего мира. Важно гибко реагировать на вопросы детей как форму проявления их познавательной активности, быть готовым беседовать о том, что в настоящий момент их больше всего интересует.

Оборудование и оснащение кабинета.

Среда пребывания ребёнка на занятиях является источником знаний, социального опыта и развития, эмоционально-благополучного состояния ребёнка. Важным также является стимулирование связи между двух раздельных миров жизни – детского и взрослого.

Помещение не должно изолировать ребёнка от жизни общества, семьи, социума в целом. Обучающую среду важно создавать таким образом, чтобы поощрять уверенности в себе, содействовать автономии ребёнка и его психическому благополучию.

Среда содействует тому, чтобы дети являлись активными инициаторами процесса обучения, который осуществляется в ходе игровой деятельности и самостоятельного исследования окружающего мира. С этой необходимо обеспечить помещения для занятий различными материалами для игры и экспериментирования:

строительными блоками и другим оборудованием для крупной моторики и развития пространственного видения;

глиной, песком, красками, бумагой, акварельными красками, маркерами и другими материалами для творческого самовыражения;

одеждой для переодевания, игровыми аксессуарами (костюмами, бутафориями, атрибутами);

настольно – печатными играми, мозаиками, играми-головками, сборными игрушками, конструкторами;

принадлежностями для сюжетно-ролевых игр, таких как домашняя утварь, транспортные средства, медицинское и другое оборудование, прилавки и кассы;

оборудование для изучения живой и неживой природы;

книгами и дидактическими материалами;

магнитофонными записями, слайдами и видеокассетами.

В течение года оборудование помещений и игровых площадок следует дополнять, менять и разнообразить с учётом индивидуальных потребностей, темпов развития и интересов детей.

Оборудование помещения должно служить базисом для инициированных ребёнком бесед и предполагаемых педагогом видов деятельности. Помещение должно выглядеть эстетично и включать предметы быта, гравюры, скульптуры и ткани, отражающие повседневную жизнь людей, народную культуру, достижения мировой культуры и искусства.

Характеристика и принцип построения рабочих тетрадей.

Работа по программе «Мой мир» предполагает работу детей в специальных тетрадях на печатной основе. Рабочие тетради имеют общее название «Мой мир », которое отражает специфику познавательного интереса детей, а также способствуют формированию познавательной мотивации и предпосылок учебной деятельности.

Общая тема реализуется четырьмя разделами: «Я в мире людей», «Я в мире прекрасного», «Я в мире природы» и «Я в мире знаний», которые раскрываются соответственно в отдельных тетрадях. В каждой тетради представлено пять тем, которые составляют содержание работы двух дней занятий, но могут варьироваться по усмотрению учителя. Последняя тема является обобщающей по разделу и поэтому в своём названии содержит слово «Азбука…». В процессе её рассмотрения дети под руководством педагога выстраивают своего рода правила в общении, в «видении» прекрасного, во взаимодействии с природой и в новой для них роли в будущем – школьника.

В тетрадях представлены задания для совместной и индивидуальной работы детей. Особая роль отводиться рисункам, схемам, знакам. При помощи рисунков дети выводят информацию, делают обобщения, высказывают предположения, проводят сравнения, создают высказывания в форме предложении или текстов. Схемы и знаки способствуют формированию у детей знаковой деятельности. С помощью схем дети учатся записывать слова, предложения, тексты, проводят звуковой анализ слов. Значительное место в тетрадях отводится творческой работе детей.

Каждая тема завершается работой по формированию у детей основ графического навыка письма. Предлагаемый вариант работы по подготовке руки к письму тесно связан с целями и задачами основных занятий. Вся работа призвана выполнять основное назначение: создание условий для формирования у детей желания писать, и писать красиво.

Интегративность в содержании заключается в том, что на материале одного задания в теме могут быть рассмотрены разные аспекты его включения в деятельность ребёнка: с точки зрения развития речи, формирования представлений об окружающей действительности, совершенствования эстетического вкуса.

Личностное участие ребёнка. Присутствие в названии тетрадей и тем слова «Я», формулировка заданий, адресованная непосредственно ребёнку, позволяет ему осознавать свою деятельность и включённость в совместный поиск на занятии.

Ориентированность на формирование у детей практических умений в создании рукотворного мира. В каждой теме детям предлагается выполнить практическую работу: вырезать снежинку, расписать орнаментом чашку, изготовить закладку, выполнить аппликацию и др.

Направленность на формирование действий самоанализа и самоконтроля. В процессе выполнения заданий детям предлагается оценить результаты своей работы через раскрашивание орешков.

Занимательность. Задания в тетради подобраны так, что усвоение информации происходит в доступной занимательной для детей форме, этому способствует игровой персонаж. Играя, ребёнок осваивает и усваивает нужную информацию.

Сюжетность. Каждый раздел тетради имеет связанный сюжет, который позволяет оперативно использовать его в любой части занятия в зависимости от творческого замысла педагога.

Дифференцированность. Материал рабочих тетрадей построен таким образом, чтобы педагог мог свободно импровизировать, ориентируясь на свой жизненный опыт, особенно детской группы.

Преемственность. Она предполагает характер связей между разными разделами тетради, между всеми участниками образовательного процесса, позволяет предвидеть логику дальнейшего развития сюжетной линии тетрадей, предполагает установление преемственных связей между целями, содержанием, формами, методами, средствами обучения и воспитания.

Предлагаемый вариант работы по теме «Готовим пальчики к письму» тесно всязан с целями и задачами основных занятий. Вся работа по данному разделу должна выполнять основное назначение: создание условий для формирования у детей желания писать, писать красиво.

Каждое занятие в 1-3 тетрадях по подготовки руки состоит из трёх разных видов деятельности: «Штриховка», «Рисуем по клеточкам», «Рисунок». В 4 тетради появляется новая рубрика «Знакомство с линовкой для письма».

«Штриховка». Основная цель: развивать мастерство руки, чтобы она была умнее.

Правила штриховки:

Штриховать нужно только в указанном направлении.

Нельзя заходить за контуры изображений.

Соблюдать одинаковое расстояние между штрихами.

«Рисуем по клеточкам». Основная цель: учить руку ориентироваться в заданной плоскости, сравнивать и соотносить образец и основной рисунок. Учить детей оценивать свою работу.

Выполнение работы по клеточкам позволяет познакомить детей с составляющими начертания букв.

«Рисунок». Назначение данной составной, с одной стороны, разгрузить психологический настрой ребёнка, а с другой, эта работа несёт свою смысловую нагрузку – осуществляет связь с содержанием занятий.

«Знакомство детей с линовкой для письма». Предложенный вариант письма несёт существенную нагрузку:

Знакомство с первыми элементами письменных букв;

Знакомство с рабочей строкой, дополнительной линией (косой линией);

Продолжение работы по развитию мелкой моторики;

Формирование умения контролировать собственную работу;

Развития воображения, творческого мышления.

На основе данной программы учителем группы временного пребывания детей дошкольного возраста разработана рабочая программа, охватывающая все необходимые области дошкольного образования: развитие речи, обучение грамоте, математика, ознакомление с окружающим миром, ознакомление с художественной литературой, рисование, лепка, музыка, аппликация, физическая культура.

Программа рассчитана на 2 года обучения. Максимально допустимый объём недельной образовательной нагрузки, включая занятия по дополнительному образованию для детей дошкольного возраста, составляет:

Для детей 4,5 – 5,5 лет – 15 занятий;

Для детей 5,5 – 6,5 лет – 17 занятий.

Максимально допустимое количество занятий в первой половине дня не должно превышать трёх. Продолжительность занятий для детей не более 25 минут. В середине занятия проводиться физкультминутка.

... : М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко, Н. М. Бетенькова, О. Е. Курлыгина). Пояснительная записка Курс русского языка в начальных классах... « Детское объединение « Юные меломаны»» Пояснительная записка Содержание программы разработано в соответствии с...

Пояснительная записка (16)

Пояснительная записка

Образовательного учреждения содержит следующие разделы: пояснительную записку ; программу духовно-нравственного развития и... Примерная программа включает следующие разделы: - пояснительную записку , в которой даётся общая характеристика предмета...

Пояснительная записка (628)

Основная образовательная программа

Образовательная программа содержит следующие разделы: пояснительная записка ; планируемые результаты освоения обучающимися основной... 1 классе» (5 ч) Проверка знаний (1 ч) ОКРУЖАЮЩИЙ МИР ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Программа разработана на основе Федерального...

Пояснительная записка (199)

Пояснительная записка

Предзащит дипломных, бакалаврских и магистерских сочинений. Пояснительная записка к спецсеминару «Российские партии и их... вопросы реформы местного самоуправления в РФ. Пояснительная записка к спецсеминару «Политико-властные отношения в современной...

Дошкольное образование является неотъемлемой составной частью и первым звеном в единой системе непрерывного образования, где происходит становление основ личности. В соответствии с общепринятой возрастной периодизацией развития человека дошкольное детство охватывает период от рождения до 6 лет, когда происходит активное формирование двигательной, чувственной и интеллектуальной сфер ребенка, развитие его речи и основных психических процессов, способностей и социально значимых качеств. Высокая интенсивность процесса формирования личности в период дошкольного детства позволяет особенно эффективно осуществлять педагогическое взаимодействие с ребенком и решать задачи его развития, воспитания и обучения. Именно это положение дает основание считать проблемы целенаправленного обучения дошкольников в соответствии с их специфическими возрастными особенностями наиболее актуальными для современного этапа развития как общей, так и дошкольной дидактики.

Современное состояние отечественного дошкольного образования ориентируется именно на данные положения, что находит свое отражение в нормативных документах, определяющих отношение к подрастающему поколению, приоритетность прав детей в обществе и особенности социальной и образовательной политики: «Декларация прав ребенка» (1959), «Конвенция о правах ребенка» (1989), «Концепция дошкольного воспитания» (1989), «Временное положение о дошкольном учреждении» (1991), «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении» (1995), «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации» (1995). Наметилась очевидная тенденция к возникновению новых видов воспитательно-образовательных учреждений для детей дошкольного возраста как государственного, так и негосударственного характера (эстетические и оздоровительные центры, группы дополнительного образования, комплексы детский сад-школа и др.). Их деятельность связана с предоставлением населению разнообразных образовательных услуг, отвечающих возрастающим

запросам родителей и ориентирующихся на поднятие общего уровня детей, развитие их индивидуальных способностей, раскрытие творческого потенциала каждой личности. Данный процесс обуславливает необходимость определения новых подходов в том числе и к обучению ребенка-дошкольника.

Становление отечественной дошкольной дидактики как науки и практики первоначального обучения детей было неразрывно связано с проблемой умственного воспитания и развития, которая рассматривалась как важнейшее направление, начиная еще с 20 - 30-х гг. XX в., в трудах известных педагогов и психологов, таких, как П.П.Блонский, П.Ф.Каптерев, Н. К. Крупская, Л. И. Красногорская, А. М. Леушина, С. С. Моложавый, Е. И. Тихеева, А. П. Усова и др. Данные исследования основывались на педагогических идеях западноевропейских мыслителей - Я. А. Коменского, И. Г. Песта-лоцци, Ф.Фребеля, А.Дистервега, Д.Дьюи, М.Монтессори и многих других, развивая и дополняя их в традициях отечественной педагогической культуры.

Основой интеллектуального развития ребенка до школы считалось совершенствование сенсорной культуры, развитие речи, расширение его кругозора и накопление знаний о явлениях природы и общественной жизни. При этом неоднократно подчеркивалось, что вооружение знаниями детей дошкольного возраста является одним из условий развития психических процессов и различных видов деятельности. Тем самым предполагалось делать акцент на приоритете знаниевого компонента в общем развитии ребенка и процессе его целенаправленного обучения.

В современной дошкольной педагогике проблема организации образовательной работы в дошкольных учреждениях занимает особое место. Это связано с тем, что сегодня со всей остротой встает вопрос о необходимости конструирования воспитательно-образовательной работы, ориентированной на принципы гуманности, ненасилия, субъектности, целостности и интегративности. Именно гуманное отношение к ребенку как субъекту воспитательно-образовательного процесса и необходимость развивать его внутренний потенциал с целью более успешного и менее болезненного прохождения активной социализации рассматриваются в качестве ведущих тенденций на современном этапе развития дошкольного воспитания и образования. Дошкольная дидактика исходит из положения о том, что полноценное развитие ребенка должно осуществляться в интересной, значимой для него деятельности. Поэтому педагогу, конструирующему образовательный процесс, необходимо представить ребенку все разнообразие присущих ему видов деятельности, педагогически грамотно согласовывая и интегрируя их между собой.

Современная образовательная стратегия ориентирует дошкольных работников на целенаправленное конструирование и выстраи-

вание обучения на основе единства процессов социализации и индивидуализации развивающейся личности. Основным требованием организации образовательной работы становится утверждение субъектной позиции ребенка в системе его жизнедеятельности. В связи с этим в теории дошкольного образования, а также в практике современных дошкольных учреждений априори признается, что процесс обучения дошкольников является одним из самых неразработанных и трудоемких в воспитательно-образовательной работе.

Это объясняется, во-первых, тем, что в истории становления и развития дошкольной педагогики на различных исторических этапах преобладали разнообразные и зачастую прямо противоположные методологические подходы и предлагались самые противоречивые авторские концепции и теории обучения дошкольников; во-вторых, представлением практических работников о том, что обучение дошкольников должно строиться на основе школьной дидактики и приближаться к классно-урочной, предметно-информативной модели обучения.

Поэтому возникает настоятельная потребность определения основных положений концептуально нового подхода к организации воспитательно-образовательного процесса, сообразующегося с современными концепциями полноценного, всестороннего развития ребенка-дошкольника и собственно дидактики. Данная потребность обусловлена, в свою очередь, целым рядом причин, связанных со значительными преобразованиями в сфере отечественной дошкольной педагогики, а именно:

Изменениями в структуре общественного дошкольного образования - созданием различных типов дошкольных образовательных учреждений (государственных и частных детских садов, детских центров с определенной направленностью воспитательно-образовательной работы, групп отдыха и целенаправленной подготовки к школе, специализированных детских садов и т.д.) на основе реализации существующего социального заказа;

Появлением вариативных общих и парциальных программ воспитания и обучения детей дошкольного возраста, ориентированных на различные подходы к процессу целенаправленного развития ребенка и освоения им окружающего мира («Детство», «Истоки», «Золотой ключик», «Мы», «Радуга», «Развитие», «Росток»

и ДР.);

Разработкой педагогических технологий реализации данных программ, ориентированных на различные виды детской деятельности и формы организации воспитательно-образовательной работы с дошкольниками в зависимости от общих и конкретных педагогических целей, направленности программы, материально-технической оснащенности детских садов и сложившихся традиций освоения детьми «поля человеческой культуры».

Традиционно в истории дошкольной дидактики теоретически основы обучения определялись исходя из общих дидактически, характеристик процесса обучения, а именно: обучение основа» на учете психологических закономерностей развития детей до школьного возраста; опирается на ведущую роль педагога; носи организованный характер, преследуя цель сообщения знаний де тям, овладения ими навыками и умениями. Одновременно по пытки практической реализации этой идеи приводили к широко му использованию в детских садах школьных форм и методов ра боты, которые ориентировали на широкое вовлечение детей в ак тивную деятельность. Данный момент имел позитивное значен» для развития дошкольной дидактики, так как способствовал фор мированию идеи о необходимости целенаправленного развитии детской активности и самостоятельности как основных условш познания причинно-следственных связей и сущностных особен ностей природных и социальных явлений. Это привело к возникновению тенденции некоторого преувеличения познавательных способностей дошкольников и особенностей развития их психических функций и соответственно к переоценке возможностей детей в освоении сложных законов окружающей действительности и преобладанию в отечественной дидактике знаниевой концепции приобретения детьми сведений об окружающем.

Психологическая нерациональность и педагогическая ошибочность подобной обучающей модели объясняются, как отмечала классик дошкольной дидактики А. П. Усова (1898 - 1965), тем, что значительную часть информации ребенок получает без специально организованного обучающего процесса - в повседневном общении с родителями, взрослыми и сверстниками. Именно таким образом происходит накопление ребенком личного опыта, через призму которого он воспринимает и систематизированные знания в процессе обучения на специально организованных занятиях, а также создается «режим максимального благоприятствования» для развития его личности. В целом целенаправленное обучение рассматривается как существенное средство общего воспитания и развития ребенка-дошкольника, а успешность его обучения до школы зависит от приобретения полноценных знаний, умений и навыков как на занятиях, так и вне их, в целях обеспечения целостности познавательной деятельности ребенка.

В связи с этим следует рассматривать как особенности конкретного, целенаправленно организованного механизма освоения и осмысления окружающего бытия посредством организации коллективных форм обучения дошкольников - занятий, так и новые подходы к созданию условий для самостоятельного постижения детьми социальных и природных закономерностей. Данный процесс может строиться на основе сочетания различных типов обучения - прямого, непрямого, опосредованного, проблемного,

каждый из которых имеет свои специфические особенности и обладает определенной познавательной ценностью.

Становление теории дошкольного образования происходило параллельно с развитием детской психологии, что способствовало определению следующих характерных особенностей организации обучения дошкольников:

«изустный» (В.Ф.Одоевский), «докнижный» (К.Д.Ушинский) характер передачи знаний педагогом детям;

Личный пример взрослых в различных видах деятельности (рисование, пение, ритмические движения, творческие рассказы и т.д.) как способ активизации умственного воспитания детей;

Наличие на занятии дидактических пособий, дидактических игр, «сюрпризных моментов», игровых заданий, динамичной и красочной наглядности как средства концентрации внимания, повышения восприимчивости и заинтересованности детей;

Ознакомление дошкольников на занятиях с окружающей действительностью и овладение элементарными причинно-следственными связями, которые носят программный характер.

В целом сущность целенаправленного воспитания и обучения детей дошкольного возраста заключается в концентрированном отражении социально-культурных потребностей общества и их удовлетворении посредством координации специальным образом организованного и стихийно-жизненного учебно-воспитательного процесса. В педагогике традиционно категория «обучение» рассматривается как самостоятельная и специфичная, отличная от категории «воспитание», однако данное положение не относится к дошкольной дидактике, отличительной особенностью которой является именно интеграция данных понятий и собственно педагогических явлений.

Советский период развития дошкольной дидактики в целом характеризовался доминирующим интеллектуализмом. Начиная с 20-х гг. XX столетия в отечественной дошкольной педагогике возникает вопрос о принципах отбора и построения программы знаний, умений и навыков детей. В отечественной дошкольной педагогике Е. И.Тихеева (1867- 1943) одной из первых выдвинула идею о необходимости планомерного проведения с детьми-дошкольниками работы по их умственному воспитанию. Она писала, что в том широком плане, который имеет перед собой всякий, кто приступает к занятиям в детском саду, неизбежно должна присутствовать программа, понимаемая как определенный, заранее начертанный, приноровленный к интересам детей и условиям среды цикл знаний и представлений. При распределении занятий в Детском саду следует заботиться о том, чтобы не раздроблять внимание детей, не представлять перед ними материал, с которым необходимо их познакомить, в разрозненном, бессвязном, несистематизированном виде. В плане занятий, по мнению Е. И. Тихе-

евой, должна быть заложена возможная последовательность: каждое новое представление, новый входящий в сознание ребенка предмет должен связываться каким-нибудь ассоциативным звеном с предшествовавшими представлениями.

Советские педагоги-дидакты имели две противоположные концептуальные позиции в рассмотрении данного вопроса. Сторонники первой утверждали, что ребенок-дошкольник может усвоить только представления об отдельных предметах окружающей действительности, но не их взаимосвязь. Так называемый «объектный», или «предметный», принцип явился основой построения «Программы воспитания и обучения детей в детском саду» 1938 г., но впоследствии данный подход был преодолен.

Развитие второй концептуальной позиции было связано с исследованиями Л. С. Выготского (1896-1934), который выявил способность детей дошкольного возраста устанавливать причинно-следственные связи и овладевать системными знаниями. Логическим развитием научных поисков стало рождение современного исследовательского направления - исследования и формирования системности знаний у дошкольников (В. И.Логинова, Санкт-Петербург). На основании этого подхода в учебнике «Дошкольная педагогика» (1988), вышедшем под редакцией П. Г. Саморуковой и В.И.Логиновой, предлагается принцип системности знаний, который современными педагогами трактуется в двух направлениях: во-первых, как систематизация знаний, во-вторых, как построение системных знаний.

Первое направление представляет систематизацию как группировку предметов в соответствии с выявленным характерным признаком (цвет, величина, использование и т.д.), объединяющим их. Второе - рассматривает системный принцип как раскрытие многообразия сторон объекта познания, выявление причинно-следственных связей, осознание закономерностей (создание предмета из материала, имеющего определенные качества и свойства, и т.д.).

Принцип научности знаний рассматривается в тесной взаимосвязи с предыдущим и, с одной стороны, представляет собой включение в содержание дошкольного образования достоверных знаний о фактах и явлениях окружающей действительности, а с другой - позволяет представить динамику развития данных явлений во взаимосвязи.

Принцип воспитывающей и развивающей направленности знаний означает введение в программу таких знаний, которые формировали бы отношение к действительности, развивали систему умений (познавательных, трудовых и т.д.).

Исходя из того, что дети дошкольного возраста начинают осваивать сложные социальные отношения, а их интеллектуальное развитие связано в первую очередь с подготовкой к школе, преД-

лагаемые дошкольникам знания должны быть всесторонними и гармоничными, что и является следующим принципом.

Развитию самостоятельности и активности мышления дошкольников способствуют передаваемые взрослыми знания, основанные на принципе доступности. Так, необходимо, чтобы знания, включенные в программу, усложнялись с ростом познавательных и исполнительских возможностей детей.

Наряду с принципами отбора содержания знаний для детей дошкольного возраста в учебнике «Дошкольная педагогика» В.И.Ядэшко дана трактовка умственного воспитания как целенаправленного воздействия взрослых на развитие активной мыслительной деятельности детей. Интеллектуальное развитие, под которым понимается сообщение доступных знаний об окружающем мире, их систематизация, развитие познавательных способностей, формирование познавательных интересов, интеллектуальных навыков и умений, требует опоры на принципы организации воспитательно-образовательной деятельности, т. е. дидактические принципы.

Дидактические принципы, на которых основывается дошкольная педагогика, имеют много общего с основными принципами обучения в школе:

принцип развивающего обучения;

принцип воспитывающего обучения;

принцип доступности обучения;

принцип системности и последовательности;

принцип сознательности и активности детей в усвоении и применении знаний;

принцип наглядности;

принцип индивидуального подхода к детям.

К вышеперечисленным принципам В.И.Логинова, рассматривая обучение как способ всестороннего развития личности ребенка, добавляет принцип прочности знаний, который рассматривается как связь обучения с повседневной жизнью и деятельностью детей (игрой, трудом), т. е. как необходимость упражнения детей в применении полученных знаний на практике, а также учета индивидуальных и возрастных особенностей. Таким образом, ребенок, овладевая навыками учебной деятельности в детском саду, осваивает и основные способы выполнения учебных заданий, что подготавливает его к обучению в школе.

Представленные принципы являются основой для определения образовательного содержания, которое должен освоить ребенок-дошкольник. Впервые подобная опытно-экспериментальная программа была разработана известным отечественным методистом Е.И.Тихеевой для работы детского сада по методу игры-труда в 1919 г. Дошкольным работникам была предложена программа, разбитая на триместры и определяющая совокупность знаний, умений и навыков, которым овладевали воспитанники двух

возрастных групп (младшей и старшей) в процессе целенаправленной учебной деятельности.

В дальнейшем проблема определения оптимального содержания воспитательно-образовательной работы решалась в исследованиях А. М.Леушиной, А.П.Усовой, Н.А.Ветлугиной, Н.П.Са-кулиной, Т. С. Комаровой. Их дидактические положения легли в основу создания единых, типовых государственных образовательных программ, предусматривающих овладение детьми двумя категориями знаний и умений: первая - знания, приобретаемые в ходе повседневного общения с окружающим миром; вторая - знания, приобретаемые в процессе специально организованного учебного процесса на занятиях. В современном детском саду содержание обучения детей ориентируется на освоение детьми различных знаний об окружающей действительности в их взаимосвязи и взаимопроникновении, что способствует переходу ребенка из «зоны ближайшего развития» на «уровень актуального развития» (Л.С.Выготский).

Согласно современным исследованиям Т. И. Бабаевой, М. В. Кру-лехт, В.И.Логиновой, З.И.Михайловой, содержание знаний оС окружающем мире должно включать три раздела (блока):

1) мир природы,

2) мир людей,

3) мир предметов.

Наиболее сложным и менее разработанным является вопрос с приобщении ребенка к социальному миру в связи со значительной переоценкой ценностей в современном обществе.

В процессе ознакомления с окружающим миром предполагается решение следующих задач:

Обогащение чувственно-эмоционального опыта путем освоения детьми системных знаний и развитие на этой основе интерес* к миру;

Развитие мышления ребенка в плане осознания себя и своегс места в мире природы и людей;

Развитие общей культуры ребенка, включающей языковук культуру, а также культуру общения в разных условиях.

В результате осуществления этих задач ребенок приобретает ценностные установки, влияющие на становление личности \ формирование отношения к познанию и средствам познания ка* ценности и важному личному достоянию.

Современные исследователи отмечают, что собственно воспитательно-образовательный процесс в детском саду предполагаем построение модели личностно-ориентированного взаимодействие педагога и ребенка-дошкольника на основе следующих позиций его участников:

субъект-объектная модель - взрослый находится по отношению к детям в позиции учителя, ставя перед ними определенные

задачи и предлагая конкретные способы и действия их разрешения;

объект-субъектная модель - взрослый создает окружающую развивающую среду, своеобразный предметный мир, в котором дети действуют свободно и самостоятельно;

субъект-субъектная модель - позиция равных партнеров, включенных в общую совместную деятельность.

Все представленные модели имеют место в реальном педагогическом процессе ДОУ, а их использование зависит от необходимости решения разнообразных воспитательно-образовательных задач. В связи с этим в современных работах рассматриваются различные формы организации процесса обучения, связанные с данными позиционными моделями и подразделяющиеся соответственно на три типа:

1. Прямое знакомство детей со средствами и способами познания или отражения окружающей действительности.

2. Передача информации от детей - взрослым, когда дети действуют самостоятельно, а взрослый наблюдает за их деятельностью.

3. Равноправный поиск взрослыми и детьми как субъектами деятельности решения проблемы в ходе наблюдения, обсуждения и экспериментирования.

Организация на основе представленных моделей воспитательно-образовательной работы с детьми осуществляется посредством создания проблемно-игровых, развивающих, образовательных ситуаций.

М. В. Крулехт отмечает, что образовательная ситуация как структурная единица образовательного процесса предполагает: вариативные формы организации, охватывающие все виды детской деятельности (занятия, экскурсии, экспериментирование, игры, коллективный труд и т.д.); включение в ситуацию разного количества участников (как детей, так и взрослых); гибкое изменение тактики субъект-субъектного взаимодействия воспитателя с ребенком, обеспечивающее постепенное развитие самостоятельности, на основе чего и происходит целенаправленное интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста и их личностное становление.

Введение в детских садах систематического обучения детей на занятиях как основной формы организации умственного воспитания дошкольников явилось важнейшим этапом развития отечественной дошкольной дидактики. А. П. Усова подчеркивала ошибочность утверждений тех педагогов, кто считал, что дошкольное обучение протекает только «во всей жизни», что ребенок-дошкольник «учится на каждом шагу», придавая тем самым занятию статус «формы организации обучения», «дидактического процесса», «организованного обучения».

В 60 - 80-е гг. XX столетия, на этапе развития теории и практики дошкольной педагогики, занятию отводилась ведущая роль в передаче знаний и умений детям, их закреплении и усвоении. Разрабатывались также все организационные моменты его проведения: структура, время проведения, частота и регулярность, обстановка и длительность, содержание, основные приемы, принципы и методы обучения. Отечественные педагоги рассматривали занятие как основную форму организации обучения, которая предполагала постановку и решение конкретной дидактической задачи. Количество занятий для различных возрастных групп определялось «Программой воспитания в детском саду». Организация их проведения требовала определения и соблюдения гигиенических норм и правильности использования педагогического инструментария - приемов, методов, средств обучения.

Основными структурными компонентами занятия являются:

организация детей, или вводная часть занятия, когда необходимо сконцентрировать внимание детей, возбудить их интерес к предстоящей деятельности;

основная часть занятия, предусматривающая собственно процесс передачи знаний детям и их активную деятельность;

заключительная часть, связанная с подведением итогов детской деятельности, анализом и оценкой выполненных детских работ.

В процессе проведения занятия педагог использует целесообразные методы и приемы обучения с целью проведения эффективного образовательного процесса. В. И.Ядэшко предлагает следующую классификацию методов и приемов обучения детей дошкольного возраста.

1. Наглядные методы включают организацию наблюдений; показ предметов, картин, иллюстраций; использование ТСО и дидактических пособий.

2. Словесные методы используют в тесной связи со словом, пояснением. С развитием наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста показ заменяется объяснением и педагог чаще пользуется приемом объяснения, рассказа, беседы, чтения.

3. Практические методы связаны с применением знаний в практической деятельности, овладением умений и навыков посредством упражнений.

4. Игровые методы - дидактические игры, игры-драматизации, подвижные игры, эпизодические игровые приемы (загадки, упражнения-имитации, игровые действия и т.д.).

Поскольку ведущей у детей дошкольного возраста является игровая деятельность, то дидактическая игра рассматривается как специфическое средство обучения дошкольников. Отечественные исследователи 60-90-х гг. XX в. рассматривают дидактическую игру

как стимул познавательной деятельности, мотив решения дидактической задачи. Главным орудием управления педагогом познавательной деятельностью детей являются игровые правила, которые организуют детскую деятельность, развивая их самостоятельность. Дидактические игры характеризуются своеобразным способом организации воспитательно-образовательной работы с детьми. Настоящее положение связано с тем, что дидактическая игра, в отличие от занятия, предполагает не однотипность действий детей с четко выраженной учебной направленностью деятельности, а вариативность решения учебных задач и наличие значимой для дошкольника игровой мотивации. Это позволяет ребенку многократно повторять разнообразные практические операции, ощущая результаты умственных и самостоятельных практических усилий.

Современный этап развития дошкольной педагогики характеризуется тенденцией гуманизации образования, что определяет актуальное направление научных исследований, связанных с изучением личности ребенка как субъекта деятельности и нравственного поведения. При этом совершенствование педагогического процесса и повышение эффективности образовательной работы с детьми, как отмечается в работах Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротко-вой, проходят по следующим направлениям:

Изменение форм общения с детьми (переход от авторитарных форм воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка и установление доверительных, партнерских отношений с ним);

Отказ от преподнесения детям политико-идеологизирован-ных конкретных сведений при ознакомлении с окружающим;

Изменение формы и содержания обучающих занятий, сокращение их числа за счет перехода с фронтальных форм проведения занятий на подгрупповые и изменения их содержательных характеристик;

Насыщение жизни детей лучшими образцами культурных произведений, ориентирующих на общечеловеческие ценности и расширяющие общий кругозор ребенка;

Изменение организации предметной среды и жизненного пространства в помещениях ДОУ для обеспечения свободной и самостоятельной творческой детской деятельности.

Современная дошкольная дидактика разрабатывает вариативные подходы к обучению детей, ориентирующие на использование инновационных методик и технологий (элементов творческого решения исследовательских задач, проблемного обучения, а также моделирования, технических средств обучения и т.д.). Для этого необходимо привлечение имеющегося личного опыта детей в процессе коллективной или индивидуальной поисковой деятельности под руководством педагога. Успешность этой деятельности

зависит от навыков общения детей и способности к взаимодействию.

Опосредованное, непрямое обучение ориентирует дошкольника на выполнение исследовательской задачи собственным способом, который выбирается каждым воспитанником в соответствии со своими возможностями и потребностями и связан с использованием различных вариантов расширения собственно «поля», «пространства» обучения ребенка, его самостоятельной исследовательской деятельности. Организация «пространства» может строиться: во-первых, как реально существующее - посредством создания материальных условий для самостановления детской личности, ее самообразования и саморазвития в специфической, специально сконструированной развивающей среде, соответствующей возрастным особенностям дошкольников; во-вторых, опосредованно - через разработку новых технологий активного взаимодействия и сотрудничества воспитателей и воспитанников и организацию разнообразных вариативных видов детской деятельности.

Первое направление организации «реального пространства» получило широкое развитие в современных исследованиях, связанных в том числе с внедрением в работу отечественных детских садов «метода М. Монтессори» и вальдорфской педагогики (антропософская концепция Р. Штейнера). Именно эти теоретические концепции построены на создании среды, развивающей и воспитывающей ребенка, служащей фоном и посредником активного взаимодействия детей и взрослых, базирующихся на претворении в жизнь личностно-ориентированной модели обучения. Под обогащенной, или развивающей, средой сегодня понимается естественная, комфортабельная, уютная, рационально организованная обстановка, насыщенная разнообразными сенсорными раздражителями и игровыми материалами, в которой возможна активная познавательно-творческая деятельность детей. Подобное пространство оказывает значительное влияние на процесс обучения ребенка. Т.И.Бабаева, Л.М.Кларина, В.А.Петровский, Л.А.Смывина, Л.П.Стрелкова выделили принципы, на которых выстроено это пространство: дистантность, обеспечивающая субъект-субъектную позицию при взаимодействии; активность; самостоятельность; стабильность-динамичность; эмоциогенность; индивидуальная комфортность; насыщенность; структурирован-ность; сочетание привычных и неординарных элементов в эстети-ческой организации среды; открытость -закрытость; учет половых и возрастных различий детей.

Выстроенная на данных принципах развивающая среда позволяет ребенку проявить собственную активность и наиболее полно реализовать присущие ему потенциальные задатки. При этом видом деятельности, который строится на свободном сотрудничестве детей друг с другом и со взрослыми, становится многовари-

антная игра как основная форма детской жизни в спроектированном пространстве. Развивающая среда, в свою очередь, становится реальным условием для проявления детской индивидуальности, самостоятельности и активности, нивелирующих излишнюю опеку и неоправданную регламентацию действий со стороны педагогов. Именно предметная среда, ее наполненность и зонирование определяют реализацию детьми своих витальных (органических), эмоциональных и познавательных потребностей, становящихся важнейшим фактором успешной социализации дошкольников и приобщения к доступному культурному наследию.

Второе направление организации «реального пространства» получает свою реализацию посредством акцентирования деятель-ностного аспекта при организации учебного процесса. В качестве основного условия активного освоения детьми дошкольного возраста культурных достижений общества рассматривается проектирование интересной, содержательной деятельности, наполненной позитивными для ребенка эмоциональными переживаниями, радостью созидания и самовыражения. Современная дошкольная психология и педагогика, признавая значимость теории ведущей деятельности для понимания механизмов развития детской личности, все-таки особо отмечает то положение, что в реальной жизни ребенок участвует не в одной, а в целой системе разнообразных видов деятельности. Поэтому для дошкольной дидактики главным становится вопрос не о виде деятельности, в которой преимущественно развивается детская личность, ибо это ведет к противопоставлению и игнорированию отдельных видов деятельности, а об использовании каждого вида детской деятельности для полноценного, динамичного развития ребенка.

Эта мысль подтверждается и работами А. В. Петровского, который особо отмечает, что целостность развития личности на каждом возрастном этапе не может определяться всего одним ведущим типом деятельности: «В качестве личностнообразующей ведущей деятельности на каждом возрастном этапе необходимо формировать комплексную, многоплановую деятельность, или, точнее, динамическую систему деятельностей, каждая из которых решает свою социальную задачу, отвечающую социальным ожиданиям, и в этой системе нет оснований выделять "ведущие" или же "ведомые" компоненты» .

В связи с этим в качестве центрального компонента образовательной работы с детьми следует рассматривать комплекс тех видов деятельности, которые характерны для данного возрастного этапа, а одним из наиболее перспективных направлений в дошкольной дидактике в настоящее время признается установление взаимосвязи между различными видами детской деятельности - познавательной, учебной, игровой, изобразительной, конструктивной, трудовой. Одновременно возникает настоятельная потреб-

ность организации процесса развития, воспитания и обучения дошкольников на основе целостности его познавательной деятельности.

В целом стратегия выстраивания образовательного процесса в современных ДОУ может базироваться на основе определения возможностей содержательной и технологической интеграции различных видов детской деятельности. Стремление к практической реализации данного положения должно опираться на изучение целостной структуры детского мышления, установление его специфических системообразующих связей, исследование закономерностей развития основ самосознания детей и глубинных психических образований личности, которые определяют практически все интеллектуальные проявления ребенка.

Существующие в психологической науке подходы к классификации основных видов деятельности дошкольников (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн и др.) ориентируют на их возможную интеграцию. Так, например, С. Л. Рубинштейн указывает на значимость триады труда, учения и игры, а Б.Г.Ананьев выделяет специфические «первичные» виды деятельности - труд, общение, познание, ориентация в которых в дошкольном детстве происходит через игру. Последняя при ближайшем рассмотрении оказывается лишь средством развития других деятельностей.

Анализ современного воспитательно-образовательного процесса в детских садах показывает, что до сих пор он остается слишком регламентированным и «заорганизованным», что значительно снижает интерес дошкольников к учению и их познавательную активность. В связи с этим, по мнению Д. Б. Эльконина, одним из наиболее интересных и значимых для дошкольного образования становится вопрос об интеграции игры и детского труда как ведущих видов деятельности дошкольников и как основы осуществления их «социального практикования». Теоретическое обоснование данной проблемы и создание соответствующей педагогической технологии позволяют реализовать идею организации личностно-ориентированного, целостного образовательного процесса в современном детском саду.

Целесообразность сочетания игровой и трудовой деятельности в образовательном процессе детского сада приобретает особое значение для развития дошкольника в связи с особой значимостью игры в духовном развитии детей дошкольного возраста и своеобразием трудовой деятельности дошкольников, обособление которой от игры происходит постепенно и представляет собой итог естественного развития игровой деятельности детей. При этом основное внимание, согласно исследованиям Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Н.Н.Поддьякова и др., отводится игре, которая является для детей дошкольного возраста ведущим видом деятельности, удовлетворяющим наиболее значимые социальные потреб-

ности ребенка. Именно игра обеспечивает детям состояние эмоционального комфорта, ощущение свободы в реализации своей активности, проявление индивидуальности. В контексте игры как ведущей деятельности возникают специфические для данной возрастной стадии психические новообразования, имеющие первостепенное значение для всего последующего развития ребенка.

Исследования в области дошкольной психологии (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.) позволили сформулировать положение о том, что развитие игры идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми в ней правилами к играм с открытыми правилами и свернутой игровой ситуацией, которые в дальнейшем перерастают в те виды деятельности, зачатки которых они в себе несут: познавательную, спортивную, художественную, трудовую и др. Об этом свидетельствует тот факт, что уже в дошкольном возрасте появляются сложные виды игры: «игра-рисование», «игра-лепка», «музыкально-творческая игра», «сюжетно-строительная игра», «игра-труд», которые представляют собой переходные, интегра-тивные виды своеобразной детской деятельности, генетически возникающие из предметно-манипулятивных действий.

Интерес младших дошкольников к отдельным действиям с предметами в дальнейшем проявляется в их желании наблюдать за активной деятельностью взрослых, подражая их действиям с предметами, знакомясь с их свойствами, познавая реальный мир вещей. При этом дошкольник не ставит заранее цель трудиться, а действует в конкретной ситуации, возникновение которой и определяет данное действие как ответ на нее. Случайно оставленная взрослым кастрюля вызывает желание «варить обед», собранное для стирки белье - желание «стирать» и т.д. Активность ребенка направлена на осуществление лишь наиболее ярких действий с отдельными предметами, многократное их повторение. Поэтому реально труд уступает место привычной игре, которую А. А. Люблинская называла «полуигрой-полутрудом» и в которой дети чаще всего отражают быт семьи.

В среднем и старшем дошкольном возрасте основным содержанием сюжетно-ролевых игр становится широкая социальная действительность - труд взрослых, который ребенок, стремящийся к совместной социальной жизни со взрослыми, воспроизводит в игре, отражая самые различные знания о профессиях, копируя реальные трудовые процессы, моделируя взаимоотношения взрослых. Исследования, проведенные в 80 -90-х гг. прошлого столетия М.В.Артюковой, М.В.Крулехт, В.И.Логиновой, Л.А.Мишариной, Э.В.Онищенко, М.М. Стрекаловской, доказали возможности целенаправленной интеграции игровой и трудовой деятельности в воспитательно-образовательном процессе детского сада на основе выявления их существенных связей и присутствующих

аналогий в протекании и развитии. Детский труд представляет собой деятельность, которая обслуживает игру при выборе игровой тематики, изготовлении недостающих атрибутов, выполнении трудовых заданий по игровому сюжету и т.д. В игре интегрируются также результаты познания, приобретенные в процессе ознакомления с трудом взрослых и освоения предметной деятельности.

Следует особо подчеркнуть, что все виды деятельности детей дошкольного возраста имеют характерные особенности, поскольку детские варианты игры или труда далеки от сложившихся взрослых их форм. Раскрывая своеобразие «детского варианта» деятельности, дошкольной дидактике необходимо ориентироваться на богатый арсенал данных об истинном своеобразии детской деятельности и ее уникальности для развития личности в данный период жизни. Это позволит в полной мере реализовать на практике принципы гуманности, ненасилия, интегративности, субъект-ности и целостности при организации воспитательно-образовательного процесса в условиях детского сада.

Для решения данной задачи в настоящее время в рамках реформирования системы отечественного дошкольного образования продолжается активный процесс создания различных образовательных программ для дошкольных учреждений. В свою очередь, детские сады имеют право на самостоятельный их выбор из комплекса официально рекомендованных органами управления образованием. Данные программы определяют содержательную характеристику воспитательно-образовательного процесса в ДОУ, основу которых составляют определенный взгляд на ребенка-дошкольника, особенности и закономерности его развития, а также создание соответствующих педагогических условий, способствующих становлению личности в единстве ее индивидуальных и социальных качеств.

Т.И.Ерофеева предлагает следующую классификацию современных программ дошкольного образования:

вариативные и альтернативные (на основе выявления их фи-лософско-концептуальных основ);

комплексные и парциальные (по объему и направленности их содержания);

базовые, федеральные, региональные, муниципальные (по степени их территориального распространения).

Охраны и укрепления физического и психического здоровья детей;

Эмоционального благополучия каждого ребенка;

Интеллектуального развития ребенка;

Условий для развития личности ребенка, его творческих способностей;

Приобщения детей к общечеловеческим ценностям;

Взаимодействия с семьей.

Современные программы предусматривают организацию образовательного процесса как на специальных занятиях, так и в нерег-ламентированных видах деятельности в свободное время на основе оптимального сочетания их индивидуальных и коллективных форм. Программа становится ведущим и необходимым документом для дошкольных образовательных учреждений, который определяет общие принципы, конкретные направления их функционирования, а также особенности содержательной характеристики педагогического процесса при наличии возможностей использования вариативных технологий их практической реализации.

В настоящее время в качестве комплексных образовательных программ выступают работы крупных отечественных педагогических научных коллективов. Дадим краткую характеристику некоторым из них.

1. Программа «Детство», разработанная авторским коллективом преподавателей кафедры дошкольной педагогики Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург) под руководством В.И.Логиновой.

Данная программа создавалась как программа обогащенного, многогранного, целостного развития и воспитания ребенка-дошкольника в различных видах детской деятельности под лозунгом «Познавать, чувствовать, творить». В основе программы лежит признание самоценности дошкольного детства как периода полноценного, естественного становления познавательной и мотива-ционно-эмоциональной сфер посредством преодоления внутренних противоречий развития человеческой личности.

Содержание программы объединено в четыре основных блока: «Познание», «Гуманное отношение», «Созидание», «Здоровый образ жизни», единство которых обеспечивает взаимосвязь двух процессов - социализации и индивидуализации ребенка на основе теории амплификации, т. е. максимальной реализации возрастного потенциала дошкольников посредством полноценного проживания ими данного жизненного периода и создания условий для обогащения процесса познания окружающего мира в специфически детских видах деятельности.

2. Программа «Радуга», созданная авторским коллективом лаборатории дошкольного воспитания Института общего образования Министерства образования Российской Федерации под руководством Т. Н.Дороновой (Москва).

Программа строится на основе признания:

Необходимости полноценного проживания ребенком-дошкольником соответствующего возрастного периода, когда каждый год

является решающим для становления определенных психических функций: младший дошкольный возраст - ориентация на формирование целенаправленности в детской деятельности; средний дошкольный возраст - развитие интереса к знаковой системе, отражающей особенности реальной действительности; старший дошкольный возраст - развитие произвольности психических процессов;

Ведущей роли деятельности в психическом развитии ребенка и становлении его личностных новообразований;

Обеспечения формирования у дошкольников определенных типов мотивации (игровой, общения и личной заинтересованности), которые побуждают их к освоению нового материала.

Структура программы определяется ее названием - по аналогии с семью цветами радуги выделяются важнейшие виды детской деятельности (физическая культура - красный цвет, игра - оранжевый, изобразительная деятельность и труд - желтый, конструирование - зеленый, занятия музыкальным и пластическим искусством - голубой, занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром - синий, математика - фиолетовый). При этом в программе раскрываются своеобразие этих видов деятельности, их педагогическая целесообразность, а также даются конкретные методические рекомендации по планированию и проектированию соответствующей воспитательно-образовательной работы в различных возрастных группах.

В основу программы легли следующие теоретические положения:

Теория амплификации А. В. Запорожца с установкой на «самоценность» дошкольного периода развития человека;

Концепция Л. А. Венгера о развитии способностей как универсальных ориентировочных действиях детей с помощью педагогических средств, соответствующих их возрастным особенностям.

При этом программа ориентирует на развитие умственных и художественных способностей ребенка, а также специфических видов детской деятельности посредством выстраивания системы постепенно усложняющихся учебных задач и обобщенных способов действий. В качестве основы развития рассматриваются собственный чувственный опыт ребенка, процесс его целенаправленной фиксации и образного обобщения. В программе выделены возрастные периоды дошкольного детства, для каждого из которых дана подробная характеристика основных направления педагогической работы.

4. Программа «Истоки», созданная сотрудниками центра «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца под руководством Л. А. Па-

рамоновой, признает всестороннее развитие ребенка и формирование его способностей основной целью воспитательно-образовательной работы.

Неповторимые индивидуальные особенности каждого ребенка базируются, по мнению авторов программы, на следующих характеристиках: компетентности, креативности, инициативности, самостоятельности и ответственности, произвольности, свободе поведения и безопасности, самосознании и самооценке, получающих свое развитие на протяжении всего периода дошкольного детства при благоприятных условиях, создаваемых педагогом.

Структура программы выстроена на основе выделения таких возрастных периодов, как раннее (от рождения до 3 лет) и дошкольное детство (от 3 до 7 лет), их психологической характеристики и оценки роли ведущей деятельности (общение, предметная и игровая). Задачи, содержание и условия педагогической работы представлены по направлениям социального, познавательного, эстетического и физического развития дошкольников.

Кроме этого, в современных условиях отечественного дошкольного образования широкое распространение получили как комплексные программы - «Детский сад - дом радости» (Н. М. Крылова), «Одаренный ребенок» (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко), так и парциальные - «ТРИЗ», «Юный эколог», «Мы» (Н.Н.Кондратьева), «Росток» и т.д.

Таким образом, проанализировав сложившиеся в отечественной дошкольной дидактике подходы к организации образовательного процесса в рамках традиционных и новационных систем, можно сделать вывод о том, что обучение детей дошкольного возраста ориентируется на общедидактические положения, а также имеет собственную специфику, связанную с психологическими особенностями детей данной возрастной группы.

Литература

1. Бабаева Т. И. Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду. - Л., 1990.

2. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. - М., 1990.

3. Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М., 1986.

4. Гуманизация процесса воспитания и развития дошкольника. - СПб., 1994.

5. Дошкольная педагогика / Под ред. В. И.Логиновой, П. Г. Саморуко-вой. - М., 1986.

6. Ерофеева Т. И. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений. - М., 1999.

7. Кривко-Апинян Т.А. Мир игры. - СПб., 1992.

8. Крулехт М. В. Проблема целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта трудовой деятельности. - СПб., 1995.

9. Михайленко Н.Я., Короткова И. А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования: Методические рекомендации. - М., 1993.

10. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда. - М., 1995.

11. Петровский В. А., Кларина Л.М., Смывина Л. А., Стрелкова Л. Л. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. - М., 1993.

12. Петровский В. А. Психология развивающейся личности. - М., 1987.

13. Универсальное и национальное в дошкольном детстве / Под ред. Л.А.Парамоновой. - М., 1994.