Проблема периодизации психического развития в детском возрасте, ранней юности. Взгляды Л. С. Выготского на периодизацию психиче­ского развития. Современные периодизации развития личности ребен­ка А. В. Петровского, Д. И. Фельдштейна. Возрастные кризисы. Сензи-тивные периоды в развитии ребенка.

Периодизация психического развития в детском возрасте является фундаментальной проблемой возрастной психологии. Д. Б. Эльконин писал, что ее разработка имеет важное теоретическое значение, так как через определение периодов психического развития и через выявле­ние закономерностей переходов от одного периода к другому может быть решена проблема движущих сил психического развития. От пра­вильного решения проблемы периодизации во многом зависит страте­гия построения системы воспитания и обучения подрастающих поко­лений. Разделение жизненного пути ребенка на периоды позволяет лучше понять закономерности детского развития, специфику отдель­ных возрастных этапов. Содержание (и название) периодов, их вре­менные границы определяются на основе критериев, которые авторы периодизаций считают наиболее важными и существенными сторона­ми развития.

В процессе онтогенеза - от рождения до зрелых лет - человек про­ходит через несколько возрастных периодов, или стадий, имеющих свои характерные признаки. И первое, что должно быть указано в связи с психологической характеристикой личности на том или ином этапе ее развития, как считает А. Н. Леонтьев, - это место, которое ребенок объективно занимает в системе человеческих отношений в ходе свое­го развития и под влиянием конкретных обстоятельств.

Л. С. Выготский различал три группы периодизации, предложен­ных как зарубежными, так и отечественными психологами в начале и первой половине XX в.

Часть I. Теоретические проблемы возрастной пси хологии

Тема 2.

I. К первой группе были отнесены попытки периодизации дет­ства не путем расчленения самого хода развития ребенка, а на основе «ступенчатообразного» построения других процессов, так или ина­че связанных с детским развитием.

К данной группе Л. С. Выготский причисляет, например, периодиза­ции детского развития, основанные на биогенетическом принципе, где за основу принимаются этапы филогенетического развития. Например, концепция американского психолога Гренвилла Стенли Холла.

Исследуя психическое развитие ребенка, Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биогенетический закон, сформулированный учеником Дарвина Э. Геккелем. Однако Геккель говорил о том, что зародыши в своем эмбриональном развитии проходят те же стадии, что и весь род за время своего существования. Холл же распространил действие биогенетического закона на человека, доказав, что онтогене­тическое развитие психики ребенка есть краткое повторение всех ста­дий филогенетического развития психики человека.

В созданной им теории рекапитуляции Холл утверждал, что после­довательность и содержание этапов развития заданы генетически, и потому ни уклониться, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может.

Ученик Холла Гетчинсон на основании теории рекапитуляции со­здал периодизацию психического развития, критерием в которой был способ добывания пищи. При этом действительные факты, которые на­блюдались у детей определенного возраста, связывались с идеей Хол­ла и объяснялись изменением способа добывания пищи, который явля­ется (по мнению Гетчинсона) ведущим не только для биологического, но и для психического развития. Он выделил 5 основных фаз в психи­ческом развитии детей, границы которых не были жесткими, так что конец одной стадии не совпадал с началом следующей.

1. От рождения до 5 лет - стадия рытья и копания. На этой стадии
дети любят играть в песке, делать куличики и манипулировать
с ведерком и совочком.

2. От 5 до 11 лет - стадия охоты и захвата. На этой стадии дети
начинают бояться чужих, у них появляется агрессивность, жесто­
кость, желание отгородиться от взрослых, особенно посторонних,
и стремление делать многие вещи тайком.

3. От 8 до 12 лет - пастушеская стадия. В этот период дети стре­
мятся иметь свой собственный уголок, причем они строят свои
укрытия обычно во дворах или в поле, в лесу, но не в доме. Они

также любят домашних животных и стараются их завести, чтобы было о ком заботиться и кому покровительствовать. У детей, осо­бенно у девочек, в это время появляется стремление к ласке и нежности.

4. От 11 до 15 лет - земледельческая стадия, которая связана с ин­
тересом к погоде, явлениям природы, а также с любовью к садо­
водству, а у девочек и к цветоводству. В это время у детей появ­
ляется наблюдательность и осмотрительность.

5. От 14 до 20 лет - стадия промышленности и торговли, или ста­
дия современного человека. В это время дети начинают осозна­
вать роль денег, а также значение арифметики и других точных
наук. Кроме того, у ребят возникает стремление меняться различ­
ными предметами.

Гетчинсон считал, что с 8 лет, т. е. с пастушеской стадии, наступает эра цивилизованного человека и именно с этого возраста детей можно систематически обучать, что невозможно на предыдущих этапах. При этом он исходил из идеи Холла о том, что обучение должно надстраи­ваться над определенным этапом психического развития, так как со­зревание организма подготавливает основу для обучения.

И Холл и Гетчинсон были убеждены, что прохождение каждой ста­дии обязательно для нормального развития, а фиксация на какой-то из них ведет к появлению отклонений и аномалий в психике. Исходя из необходимости для детей переживания всех стадий психического развития человечества, Холл разработал механизм, который помогает переходу с одной стадии на другую. Этим механизмом является игра.

Вот как описывает развитие ребенка один из сторонников теории рекапитуляции В. Штерн, периодизация которого также может быть отнесена к первой группе: ребенок в первые месяцы своей жизни на­ходится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего - обезьяны; затем - начальных сту­пеней развития первобытных народов; начиная с поступления в шко­лу, усваивает человеческую культуру - сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) фанатизма хри­стианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня куль­туры Нового времени.

Состояния, занятия маленького ребенка становятся отголосками давно ушедших веков. Ребенок раскапывает ход в куче песка - его притягивает пещера так же, как его далекого предка. Он просыпается в страхе ночью - значит, ощутил себя в первобытном лесу, полном

Часть I.

Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического развития

Опасностей. Ои рисует, и его рисунки подобны наскальным изображе­ниям, сохранившимся в пещерах и гротах.

В эту же группу, по словам Л. С. Выготского, могут быть отнесены периодизации детства в соответствии «со ступенями воспитания и образования ребенка», с расчленением системы народного образова­ния, принятой в данной стране (дошкольный возраст, младший школь­ный возраст и т. д.).

Концепция психического развития ребенка, созданная/!. Валлоном, интересна тем, что в ней намечены стадии развития личности.

Первые формы контакта ребенка со средой носят аффективный ха­рактер. В этот период ребенок полностью погружен в свои эмоции, и благодаря этому он сливается с соответствующими ситуациями, кото­рые вызывают эти реакции. Ребенок не способен воспринимать себя как существо, отличное от других людей, от каждого отдельного человека. Поведение ребенка в этот период показывает, что он постоянно чем-то занят: общается с другими детьми и взрослыми, играет, постоянно ме­няясь ролями с партнером. Но при этом он еще не может отличать дей­ствий партнера по игре от своих собственных. Все эти действия для ре­бенка остаются пока лишь двумя пригнанными друг к другу частями одного целого. А. Валлон иллюстрирует это многочисленными приме­рами. Такими, например, как «катание шара», «ку-ку», «прятки».

К трехлетнему возрасту слияние ребенка и взрослого, по словам А. Валлона, неожиданно исчезает, и личность вступает в тот период, когда потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность приводит ребенка ко многим конфликтам. Ребенок противопоставля­ет себя окружающим, невольно оскорбляет их, так как хочет испы­тать собственную независимость, собственное существование. Этот кризис, по мнению А. Валлона, необходим в развитии ребенка и если его стараются сгладить, он может проявляться у ребенка в мягкой снисходительности или известном чувстве ответственности. При силь­ном противодействии он может привести к обескураживающему без­различию или мщению исподтишка. Одерживая же победы слишком легко, ребенок становится склонным к самовосхвалению, как бы забы­вая о существовании других и замечая лишь самого себя. А. Валлон приводит исключительно интересные наблюдения, свидетельствую­щие о том, что с этого момента ребенок начинает осознавать свою внут­реннюю жизнь.

За фазой противопоставления окружающему следует фаза более позитивного персонализма, проявляющаяся в двух разных периодах, которые характеризуются интересом ребенка к самому себе («возраст

грации») и глубокой, необратимой привязанностью к людям. Поэто­му воспитание ребенка в этом возрасте «должно быть насыщено сим­патией». Если в этом возрасте лишить ребенка привязанности к лю­дям, то «он может стать жертвой страхов и тревожных переживаний, или у него наступит психическая атрофия, след от которой сохраняет­ся в течение всей жизни и отражается на его вкусах и воле».

Период от семи до двенадцати-четырнадцати лет ведет личность к еще большей самостоятельности. С этого времени дети, наряду со взрослыми, стремятся к созданию своеобразного равноправного обще­ства. Теперь ребенок не оценивается по какому-либо одному признаку, который дает ему постоянное место в определенной группе людей. На­против, ребенок постоянно перемещается из одной категории в другую. И это не просто фактическое положение, как было раньше, но положе­ние, фиксируемое в понятии и осознаваемое. Ребенок узнает себя как средоточие различных возможностей. Осознание ребенком своей лич­ности, по словам А. Валлона, находится в «категориальной фазе».

В подростковом возрасте личность как бы выходит за пределы самой себя. Личность пытается найти свое значение и оправдание в различ­ных общественных отношениях, которые она должна принять и в кото­рых она кажется незначительной. Она сравнивает значимость этих от­ношений и измеряет себя ими. Вместе с этим новым шагом в развитии заканчивается та подготовка к жизни, которую составляет детство.

Психическое развитие ребенка, переходя от этапа к этапу, представ­ляет собой единство как внутри каждого этапа, так и между ними.

Еще один пример - периодизация Рене Заззо. В ней этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей. Пос­ле стадии раннего детства (до 3 лет) начинается стадия дошкольного возраста (3-6 лет), основное содержание которой составляет воспи­тание в семье или дошкольном учреждении. Далее следуют стадия начального школьного образования (6-12 лет), на которой ребенок приобретает основные интеллектуальные навыки; стадия обучения в средней школе (12-16 лет), когда он получает общее образование; и позже - стадия высшего или университетского образования. Так как развитие и воспитание взаимосвязаны, и структура образования со­здана на базе большого практического опыта, границы периодов, уста­новленных по педагогическому принципу, почти совпадают с пере­ломными моментами в детском развитии.

II. Вторую группу составляют концепции, пытающиеся в каче­стве условного критерия возрастной периодизации выделить один из признаков детского развития (не внешнего, а внутреннего).

.. ,.,..,„. ....

Часть I,

Тема 2.

Сюда можно отнести попытки П. П. Блонского построить периоди­зацию детского развития на основе дентиции, т. е. появления и смены зубов. Детство делится поэтому на три эпохи: беззубое детство (от 8 мес. до 2-2,5 лет), детство молочных зубов (приблизительно до 6,5 лет), детство постоянных зубов, которое заканчивается с появлением третьих задних коренных зубов (зубов «мудрости»).

Либидозная энергия, которая связана с инстинктом жизни, служит также основой развития личности, характера человека, и, исходя из за­кономерностей ее развития, 3. Фрейд создал свою периодизацию. Он считал, что в процессе жизни человек проходит несколько этапов, отли­чающихся друг от друга способом фиксации либидо, способом удовлет­ворения инстинкта жизни. При этом Фрейд уделял большое внимание тому, каким именно способом происходит фиксация и нуждается ли человек при этом в посторонних объектах. На основании этого он вы­делил три больших этапа, распадающихся на несколько стадий.

Первый этап - либидо-объект - характерен тем, что ребенок нуждается в постороннем объекте для реализации либидо. Этот этап длится до года и носит название оральной стадии. Эрогенная зона -слизистая рта и губ. Ребенок получает удовольствие, когда сосет моло­ко, а в отсутствие пищи - собственный палец или какой-нибудь пред­мет. Фиксация на этой стадии происходит в том случае, если ребенок не может реализовать свои либидозные желания, например ему не давали соски. Для этого типа личности характерна, с точки зрения Фрейда, оп­ределенная инфантильность, зависимость от взрослых, родителей даже в зрелом возрасте. Причем такая зависимость может выражаться как в конформном, так и в негативном поведении.

Второй этап- либидо-субъект, который длится до начала по­лового созревания, характеризуется тем, что для удовлетворения сво­их инстинктов ребенку не требуется никакой внешний объект. Иногда Фрейд называл также этот этап и нарциссизмом, считая, что для всех людей, у которых произошла фиксация на этом этапе, характерна ориентация на себя, стремление использовать окружающих для удов­летворения собственных нужд и желаний, эмоциональная отгорожен­ность от них. Этап нарциссизма состоит из нескольких стадий. Стадии развития связаны со смещением эрогенных зон - тех областей тела, сти­муляция которых вызывает удовольствие.

Стадия, которая длится примерно до трех лет, - анальная. Эроген­ная зона смещается в слизистую оболочку кишечника. Ребенок не толь­ко учится определенным навыкам туалета и у него начинает формиро­ваться чувство собственности. Фиксация на этой стадии приводит

к появлению анального характера, который проявляется в упрямстве, часто жесткости, аккуратности и бережливости.

С трех лет ребенок переходит на следующую, фаллическую стадию, на которой дети начинают осознавать сексуальные различия. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Эту стадию Фрейд считал критической для девочек, которые впервые начинают осознавать свою неполноценность в связи с отсутствием у них пениса. Это открытие, считал он, может привести к позднейшей невротизации или агрессив­ности, которая вообще характерна для людей, фиксированных на этой стадии. Во многом это связано с тем, что в данный период нарастает напряженность в отношениях с родителями, прежде всего с родите­лем своего пола, которого ребенок боится и к которому ревнует роди­теля противоположного пола. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексу­альную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эди­пов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры).

Напряженность ослабевает к шести годам, когда наступает латент­ная стадия в развитии сексуального инстинкта. В этот период, кото­рый длится до начала полового созревания, дети обращают большое внимание на учебу, спорт, игры.

Третий этап называется либидо-объект, так как для удовлетво­рения сексуального инстинкта человеку необходим партнер. Это послед­ний этап, характерный для подросткового возраста. Этот этап также называют генитальным, так как для разрядки либидозной энергии человек ищет способы половой жизни, характерные для его пола и его типа личности.

III. Третья группа периодизации детского развития, по мнению Л. С. Выготского, связана со стремлением перейти от «чисто симпто­матического и описательного принципа к выделению существенных особенностей самого детского развития». Это периодизации Льва Се­меновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина.

В основу своей периодизации Л. С. Выготский положил два крите­рия динамический и содержательный. С точки зрения динамики раз­вития он разделил детство на критические и литические периоды, и дал качественную характеристику кризисов. На этих основаниях он выстроил следующую периодизацию:

Кризис новорожденное™;

Младенчество (2 месяца - 1 год);

Кризис одного года; раннее детство (1-3 года);

24__________________ Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

Кризис 3 лет;

Дошкольный возраст (3-7 лет);

Кризис 7 лет;

Школьный возраст (7-13 лет)

Кризис 13 лет;

Пубертатный возраст (14-17 лет);

кризис 17 лет.

Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длят­ся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, об­разующиеся так медленно и долго, оказываются устойчивыми, фикси­руются в структуре личности.

Л. С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассмат­ривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детс­кого развития. Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоя­тельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бур­ные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Разви­тие может принять в это время катастрофический характер.

Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окру­жающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появ­лением «трудновоспитуемое™», как пишет Л. С. Выготский. Ребе­нок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действо­вать. Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конф­ликты с близкими людьми - типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает работоспособность, ослабля­ется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.

Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится трудно переносимым, а второго почти не меняется.

Главные изменения, происходящие во время кризисов, - внутрен­ние. Изменяются интересы ребенка и его ценности.

С точки зрения содержания Л. С. Выготский делил детство исходя из новообразований каждого периода, т. е. из тех психических и соци­альных изменений, которые определяют сознание и деятельность де­тей определенного возраста.

Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического развития

Д. Б. Эльконин в своей периодизации использует три критерия:

1. Социальная ситуация развития - это та система отношений, в
которую ребенок вступает в обществе, и то, как он в ней ориенти­
руется.

2. Основной, или ведущий, вид деятельности ребенка в этот период,
определяющий основное направление развития в том или ином,
возрасте.

3. Основные психологические новообразования развития, т. е. та спо­
собность, которая складывается у ребенка в ходе осуществления
ведущего вида деятельности.

Д. Б. Эльконин, исходя из классических принципов периодизации, подверг тщательному анализу содержательно-предметную сторону де­ятельности и пришел к выводу о том, что единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раз­дваивается, расщепляется на две стороны:

Усвоение мотивационно-потребностной сферы личности (усвое­
ние мира общения);

Усвоение операционально-технической сферы (усвоение предмет­
ного мира).

Д. Б. Эльконин открыл закон чередования, периодичности разных типов деятельности: на определенном этапе активность ребенка направ­лена на познание взаимоотношений с людьми, вид деятельности - об­щение, затем наступает этап познания способов употребления пред­метов, вид деятельности - предметно-манипулятивный. Каждый раз между этими двумя типами деятельности возникают противоречия, которые и становятся причиной развития. Кризисами развития на­зываются переходы от одного ведущего вида деятельности к другому. Кризис - это своеобразное, поведенческое указание ребенка на воз­никшую у него потребность перемен: изменения системы отношений со взрослыми, появление нового предмета совместной деятельности со взрослыми, т. е. новой ведущей деятельности. Причем каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается деятельностью в сфере общения.

Учитывая закон периодичности, Д. Б. Эльконин по-новому объяс­няет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 12 лет - кризисы отношений, вслед за ними формируется ориентация в человеческих отношениях; 1 год и 7 лет - кризисы, открывающие ориентацию в мире вещей.

26__________________ Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

Вот как представляется в целом периодизация психического разви­тия Д. Б. Эльконина (табл. 1).

Таблица 1. Периодизация психического развития по Д. Б. Эльконину

Эпоха раннего детства (до 3 лет)

1. Младенчество (до 1 года). Здесь ведущий вид деятельности -
эмоциональное общение. В 2-2,5 месяца у ребенка появляется комп­
лекс оживления на появление взрослого: улыбка, двигательная реак­
ция и т. д. К 6 месяцам эта деятельность общения развивается, ребенок
узнает маму. Взрослые развивают руку ребенка: дают ему игрушку,
включают его в общение через предмет, ведущее к действиям с пред­
метом. К году у ребенка начинает возникать потребность в вербаль­
ном общении.

На границе младенчества и раннего возраста происходит переход к собственно предметным действиям, к началу формирования так называемого практического, или сенсомоторного интеллекта.

2. Ранний возраст (собственно раннее детство) (1-3 года). Здесь
ведущий вид деятельности - предметно-манипулятивный. Ребенок
открывает и закрывает дверь, пересыпает песок и т. д. Он овладевает
действиями с ложкой, карандашом, ведром, носовым платком и др. Это
операционально-техническая фаза.

В этот период времени предметные действия служат для ребенка способом налаживания межличностных контактов. Общение, в свою очередь, опосредуется предметными действиями ребенка и практичес­ки не отделено от них. Но к 3 годам ребенок начинает сравнивать себя со взрослыми и заявлять «Я», «Я сам».

Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического разви тия

Эпоха детства (3-11 лет)

1. Дошкольное детство (3-7 лет). Стремление к самостоятельнос­
ти выводит ребенка паролевую игру, имитирующую отношения людей
в процессе труда. Благодаря игровым приемам ребенок принимает на
себя роль взрослого и моделирует в игре их межличностные отноше­
ния. Таким образом, ролевая игра, объединяя общение и предметную
деятельность, обеспечивает их совместное влияние на развитие ребен­
ка. У него возникает потребность занять новую социальную позицию,
и к концу этого периода у ребенка появляется стремление чему-то на­
учиться, он хочет получить результат своей деятельности в качестве
оценки, тянется к учению.

2. Младшее школьное детство (7-11 лет). Это фаза операционно-
технической деятельности, в основном деятельности учебной. Ребе­
нок учится читать, писать. В процессе учения формируются интел­
лектуальные и познавательные способности, развивается система
отношений ребенка с окружающими - его собственная практика вза­
имоотношений с другими людьми. Но приходит время, и он хочет под­
ражать поведению взрослых; хочет равноправного отношения к себе.
Наступает следующая эпоха.

Эпоха подростничества (11-17 лет)

1. Младшее подростничество (11-14 лет). Появляется новая дея­
тельность - деятельность интимно-личностного, эмоционального об­
щения со сверстниками, возникает объединение с равными себе по
возрасту детьми, появляются лидеры. Возникает «чувство взросло­
сти» - особая форма новообразования сознания, через которое под­
росток сравнивает себя с другими, находит образцы для подражания,
перестраивает свою деятельность и отношения.

Здесь важно, чтобы круги общения ребенка не выходили из-под конт­роля взрослых - «трудный возраст», «переломный возраст».

2. Юность - старшее подростничество (14-17 лет). У ребенка
вновь появляется потребность к самопознанию, формируется само­
сознание, ставятся задачи саморазвития, самосовершенствования,
самоактуализации. Осуществляется профессиональное и личност­
ное самоопределение, ему важно знать, кем он будет. Ведущая дея­
тельность - учебно-профессиональная (вновь операционально-тех­
ническая фаза), в процессе которой формируются мировоззрение,
профессиональные интересы, идеалы.

Периодизация Д. Б. Эльконина является наиболее распространен­ной в отечественной психологии.

Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического развития

Из других современных периодизаций детского развития заслужи­вают внимания периодизации А. В. Петровского и Д. И. Фельдштейна.

А. В. Петровский рассматривает развитие личности как процесс ин­теграции в различных социальных группах.

В периодизации А. В. Петровского выделяются периоды раннего детства, детсадовского детства, младшего школьного возраста, средне­го школьного возраста и старшего школьного возраста. Первые три образуют эпоху детства, в которой процесс адаптации преобладает над процессом индивидуализации. Для эпохи отрочества (период средне­го школьного возраста) характерно доминирование процесса индиви­дуализации над процессом адаптации, для эпохи юности (период стар­шего школьного возраста) - доминирование процесса интеграции над процессом индивидуализации.

Таким образом, согласно А. В. Петровскому, детство - это в основ­ном приспособление ребенка к социальной среде, отрочество - про­явление своей индивидуальности. В юности должна произойти интег­рация в обществе.

Становление личности определяется особенностями взаимоотноше­ний ребенка с членами референтной группы. Референтная группа наи­более значима для ребенка по сравнению с остальными, он принимает именно ее ценности, моральные нормы и формы поведения. На каждом возрастном этапе он включается в новую социальную группу, которая и становится референтной. Сначала это семья, потом группа детского сада, школьный класс и неформальные подростковые объединения. Для любой такой группы характерны своя деятельность и особый стиль общения. Как раз «деятельностно-опосредованные» взаимоотношения ребенка с группой и влияют на формирование его личности.

Когда ребенок входит в новую стабильную группу, он, прежде все­го, приспосабливается к ней - усваивает действующие там нормы, овладевает формами и средствами деятельности, которыми владеют другие ее члены. Это первая фаза становления личности в социальной группе - фаза адаптации. Она предполагает утрату ребенком своих индивидуальных черт. Обостряющееся противоречие между достиг­нутым результатом адаптации - тем, что он стал таким, как все в группе, и неудовлетворенной потребностью ребенка в максимальном проявлении своих индивидуальных черт, порождает вторую фазу - индивидуализации. Ребенок начинает искать способы выражения сво­ей индивидуальности в группе. Третья фаза состоит в том, что проис­ходит интеграция личности в группу: ребенок сохраняет лишь те свои индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группового

развития и собственной потребности сделать значимый «вклад» в жизнь группы, а группа в какой-то мере меняет свои нормы, восприняв цен­ные для ее развития черты личности.

Каждая фаза развития личности в группе имеет свои специфичес­кие трудности. Если ребенку не удается преодолеть трудности адап­тации, у него могут появиться такие личностные качества, как кон­формность, безынициативность, робость, неуверенность в себе. Если не преодолеваются трудности второй фазы и группа отвергает инди­видуальные черты ребенка, это может привести к развитию негативиз­ма, агрессивности, неадекватно завышенной самооценки.

Дезинтеграция в группе приводит либо к тому, что ребенок из груп­пы вытесняется, либо к его изоляции в группе, из которой он не может выйти. Напротив, успешная интеграция в группе высокого уровня раз­вития - коллективе - способствует формированию у него коллекти­визма как свойства личности.

Ребенок может входить в просоциальную и асоциальную группы. В последнем случае у него развиваются соответствующие асоциаль­ные черты.

Д. И. Фельдштейн основным критерием развития личности ребенка от рождения до ранней юности определяет положение «Я» в социуме.

Он выделяет два блока социального развития личности. Эти бло­ки можно обозначить как фазы становления личности. На первой фазе (от 0 до 10 лет) - фазе собственно детства - происходит станов­ление личности на уровне еще не развитого самосознания. На второй фазе (от 10 до 17 лет) - фазе подросткового возраста - наблюдается активное формирование самосознания растущего человека, выступа­ющего в социальной позиции общественно ответственного субъекта. Выделенные фазы охватывают определенные циклы развития лично­сти, фиксируя результат этой формы социального развития - ста­новление позиции ребенка в системе общества и реализацию этой позиции.

Младенчество (0-1 год). Возникает непосредственно эмоциональ­ное общение, которое и есть в этом возрасте ведущая деятельность ре­бенка. Эта основная деятельность младенца обусловливается самой природой человека как общественного существа. Ребенок в этот пери­од ориентирован на установление социальных контактов.

Раннее детство (1-3 года). У ребенка возникает потребность в об­щественном поведении и при этом отсутствует умение общественно действовать. На первый план выдвигается и становится ведущей пред* метно-манипулятивная деятельность, в процессе которой ребенок ов-

Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического развития

ладевает не только формой человеческого общения между людьми, но прежде всего общественно выработанными способами употребления всех окружающих его вещей.

Дошкольный возраст (3-6 лет). Усвоив в постоянных контактах со взрослыми оперативно-техническую сторону деятельности, ребе­нок выходит за пределы непосредственно житейских отношений. Ве­дущей в этот период становится развитая игровая деятельность. Игра выступает, во-первых, как деятельность, в которой происходит ориен­тация ребенка в самых общих, функциональных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях. Во-вторых, на основе игровой деятельности у ребенка происходит возникновение и разви­тие воображения и символической функции.

Младший школьный возраст (6-10 лет). Ведущей становится учеб­ная деятельность, т. е. социальная деятельность по усвоению теорети­ческих форм мышления. Эта деятельность характеризуется усвоени­ем начальных научных понятий в тех или иных сферах знания, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности. При полноценном становлении этой деятельности у детей возникает необходимая произвольность психических процес­сов, внутренний план действий и рефлексия на собственные действия, на собственное поведение как важнейшие особенности теоретическо­го сознания.

Подростковый возраст (10-15 лет). Дети включаются в качествен­но новую систему отношений, общения с товарищами и со взрослыми в школе. У ребенка этого возраста значительно расширяется сфера деятельности, а главное, качественно изменяется характер этой дея­тельности, значительно усложняются ее виды и формы. Подростки участвуют во многих разнообразных видах деятельности: в учебно-образовательном труде, в общественно-политической, культурно-массовой работе, в физкультурно-спортивной деятельности, в орга­низаторском труде и т. д. Изменение социальной позиции ребенка в подростковом возрасте, его стремление занять определенное мес­то в жизни, в обществе, в отношениях со взрослыми находят отраже­ние в резко повышенной потребности подростка оценить самого себя в системе «я и моя полезность для общества», «я и мое участие в жиз­ни общества». Именно данная деятельность становится ведущей в этот возрастной период. В развернутой просоциальной деятельности наи­более оптимально удовлетворяется потребность подростков в постро­ении новых взаимоотношений со взрослыми, реализация самостоя­тельности.

Старший школьный возраст (15-17 лет). Важнейшая особенность этого возраста состоит в том, что здесь ведущей деятельностью вновь становится учебная деятельность, активно сочетаемая с разнообраз­ным трудом, что имеет большое значение как для выбора профессии, так и для выработки ценностных ориентации. Основное психологи­ческое новообразование данного возраста - это умение школьника составлять собственные жизненные планы, искать средства их реа­лизации, вырабатывать политические, эстетические, нравственные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания. Активно сочетае­мая с социально признаваемым трудом, общественно-ориентирован­ная учебно-профессиональная деятельность не только развивает позна­вательно-профессиональную направленность старших школьников, но и обеспечивает новый уровень их самоопределения, связанный с пре­вращением «внутренней позиции» старшеклассника (осознание свое­го «Я» в системе реально существующих отношений) в устойчивую жизненную позицию, в соответствии с которой жизненные планы ори­ентируются на потребности общества.

Заканчивая разговор о критериях периодизации детского развития, следует отметить, что в каждом периоде существуют оптимальные воз­можности для наиболее эффективного формирования и развития опре­деленных психологических и поведенческих свойств и качеств. Это так называемая возрастная сензитивность, т. е. повышенная чувствитель­ность для развития данного свойства психики. Каждый ребенок в своем развитии проходит периоды повышенной чувствительности к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деятельности.

Так, собственно раннее детство (2-3 года) - наиболее благоприят­ный возраст для развития речи ребенка; в 5-7 лет ребенок наиболее готов к овладению чтением; в среднем и старшем дошкольном возрас­те дети увлеченно играют в ролевые игры и обнаруживают чрезвычай­ные способности к перевоплощению; младший школьный возраст яв­ляется сензитивным для развития учебных навыков и умений и т. д.

Важно отметить, что эти периоды особой готовности к овладению специальными видами деятельности рано или поздно кончаются, и если какая-то функция не получила своего развития в благоприятный период, то в последствии ее развитие оказывается чрезвычайно зат: руднено или совсем невозможно.

Именно в период наивысшей чувствительности следует проводить амплификацию, т. е. умелое насыщение возраста тем, что ему требует­ся для развития нужных в этот момент функций. Но нельзя приме­нять искусственную акселерацию (ускорение). Если у 4-5-летнего ре-

Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

бецка развивать логический интеллект, то результатов добиться прак­тически невозможно. В это время надо насыщать его словарь, разви­вать воображение, образный интеллект.

Основные понятия

Амплификация - насыщение возраста содержанием, необходимым

для развития функций.

Акселерация - ускорение развития.

Возрастные новообразования - психические и социальные изме­нения, которые определяют сознание и деятельность детей определен­ного возраста.

Возрастные кризисы - переломные моменты развития, отделяю­щие один возрастной этап от другого.

Сензитивные периоды - периоды повышенной чувствительности для развития данного свойства психики.

Социальная ситуация развития - это та система отношений, в ко­торую ребенок вступает в обществе, и то, как он в ней ориентируется.

Список литературы

1. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М., 1968.

2. Выготский Л. С. Проблема возрастной периодизации детского
развития. // Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. -
1972. № 2.

3. Кулагина,!!. Ю. Возрастная психология. - М., 1999.

4. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. - 1968.

5. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -
М, 1995.

6. Шаглаева О. А. Детская психология. - М., 2001.

7. ЭльконинД. Б. К проблеме периодизации психического развития
I в детском возрасте / Вопросы психологии. - 1971. № 1.

Психоаналитическое направление появилась раньше других. Его предмет - человеческие эмоции и межличностные отношения. Осно­вателем психоаналитического направления и автором теории психо­сексуального развития был Зигмунд Фрейд.

Многочисленные наблюдения, которые сделал Фрейд, привели его к выводу о том, что мысли и поведение человека в значительной сте­пени имеют бессознательную природу. Чаще всего они возникают как результат конфликта между связанным с реальностью сознанием, с одной стороны, и подсознательными сексуальными или агрессивны­ми побуждениями - с другой. По Фрейду, эти побуждения (или вле­чения) обусловлены инстинктами, присущими Человеку, и, прежде всего, подавленными желаниями, удовлетворение которых запрещено на уровне сознания и которые вытеснены в область подсознательного. Эти желания действуют без нашего ведома и проявляются в оговор­ках, описках, ошибках, сновидениях, в непроизвольных отклонениях от адекватного поведения и могут оказать влияние на выбор профес­сии или на творчество человека.

Истоки поведения усматриваются Фрейдом в конфликте между тремя психологическими структурами: «Оно», «Я», «Сверх-Я».

«Оно» - наиболее примитивный компонент - совокупность био­логических влечений и потребностей, подчиняющийся принципу удо­вольствия. Это часть наследственного багажа ребенка при его появ­лении на свет, прежде всего инстинкты. Сексуальные побуждения (либидо) - источник энергии, связанный с инстинктом жизни, суще­ствует внутри «Оно», кроме того, в основу «Оно» входят потребности

Тема 3.

В пище, воде, тепле и др., которые называют органическими, или телес­ными.

«Я» - психическая структура, руководствующаяся принципом реаль­ности, позволяющим ему в любой момент оценить уместность или вы­полнимость действий, мотивируемых потребностями «Оно». «Я» учи­тывает особенности ситуации, свойства и отношения внешнего мира.

«Сверх-Я» - эта структура является носителем моральных норм и выполняет роль критика и цензора. Она образуется под влиянием социальной среды и ее запретов, и каждый поступок человека, плани­руемый его «Я» под давлением «Оно», оценивает с точки зрения доб­ра и зла. Поэтому, если «Я» примет решение об удовлетворении ка­кой-либо потребности в угоду «Оно», но в противовес «Сверх-Я», то «Я» испытает чувство вины, укоры совести, чувство «греха». А по­скольку требования к «Я» со стороны «Оно», «Сверх-Я» и реальности несовместимы, неизбежно возникают конфликты, напряжение, от ко­торых личность спасается с помощью «защитных механизмов». Фрейд выделяет следующие защитные механизмы: замещение, подавление, проекция, рационализация, сублимация и др.

Замещение - замена недостижимой цели другой, вполне достижи­мой. Так, человек, вернувшийся с работы, где он целый день безропот­но сносил недовольство и претензии начальника, дает пинок собаке или срывает свой гнев на близких ему людях.

Подавление - вытеснение желаний или конфликтной ситуации в область подсознательного, «забывание» этого: «Это было далеко и дав­но, как будто не со мной». Развивается и для сдерживания эмоций страха, проявление которых неприемлемо для положительного само­восприятия: страх перед полетом на самолете, перед публичным выс­туплением и др.

Проекция - перенос на других людей собственных чувств и пере­живаний, неприемлемых с точки зрения «Сверх-Я». «Почему ты боль­ше меня не любишь?» - спрашивает такой человек у жены, которую подсознательно уже хочет бросить сам.

Рационализация - поиск удобных причин для оправдания невоз­можности совершить какой-то поступок или, наоборот, для оправда­ния неприемлемого поведения. «Эта девушка слишком глупа, чтобы тратить на нее время», - говорит юноша, чьи ухаживания не вызыва­ют отклика. «Зелен виноград» - по Эзопу, в басне «Лисица и виног­рад», когда животное не может достать ягоды.

Сублимация - разновидность вытеснения, один из механизмов, благодаря которому запретная сексуальная или другая инстинктив-

пая энергия переносится в виде деятельности, приемлемой для чело­века и для общества, в котором он живет. Любимое дело в этом слу­чае - своего рода замена удовлетворения психических побуждений, блокированных в детстве.

Безусловно, механизмы психической защиты могут только частич­но ослабить тревогу И напряженность на то время, пока человек не находит более рационального способа разрешения проблемы.

Однако если человек слишком часто прибегает к психологической защите или слишком сильно искажает действительность, может раз­виться состояние невроза. Иногда возникающий в результате вытес­нения отрыв от реальности и выход «Оно» из-под контроля «Я» и «Сверх-Я» приводит человека к «уходу от мира», что характерно для психоза.

Итак, личность, по Фрейду, - это взаимодействие взаимно побуж­дающих и сдерживающих сил. В соответствии с изложенными пред­ставлениями о структуре и генезисе основных силовых компонентов личности Фрейд разработал концепцию психосексуального развития ребенка, в которой все стадии психического развития характеризуют­ся определенным способом проявления (или непроявления) либидо через присущие конкретному возрасту эрогенные зоны.

Американский психолог немецкого происхождения Эрик Эриксон, окончивший Венскую школу психоанализа и эмигрировавший из фашистской Европы в США, продолжал развивать теорию Фрейда. Опираясь на представления о психосексуальном развитии человека в 50-х гг. XX в., он разработал теорию, в которой делается акцент на социальные аспекты развития, на проблемы адаптации человека к со­циальному окружению.

Концепцию Эриксона называют эпигенетической, поскольку в сво­их взглядах он придерживался принципа генетической предопреде­ленности стадий, которые в своем личностном развитии обязательно проходит человек от рождения и до старости.

Центральными понятиями в периодизации Эриксона являются идентичность и самоидентичность (эгоидентичность). Быть самим со­бой в глазах значимых других, в том числе и в собственных глазах, дей­ствуя в самых разных жизненных обстоятельствах, - вот та «пружи­на», движущая сила развития, которая лежит в основе периодизации Эриксона.

Ребенок вступает в процессе жизни в новые отношения с миром, расширяет радиус значимых людей и более или менее бессознательно делает выбор и разрешает кризисные противоречия данного типа от-

ношений, который и определяет направление развития на каждой воз­растной ступени. Это направление может быть продуктивным, и тогда у ребенка развиваются позитивные новообразования, соответствую­щие данному возрасту, приводящие к усилению самоидентичности. Но это направление может пойти по аномальной линии, и тогда разви­ваются деструктивные образования, разрушающие чувство самоиден­тичности (целостности).

Эриксон выделил и описал восемь жизненных психологических кризисов (стадий жизненного пути), неизбежно наступающих у каж­дого человека, при этом стадии 3. Фрейда не отвергаются, а включают­ся в периодизацию на определенных ее этапах. На каждой из стадий ребенок испытывает специфический кризис, суть которого составля­ет конфликт между противоположными состояниями сознания, пси­хики. Если эти конфликты разрешаются успешно, то кризис не при­нимает острых форм и заканчивается образованием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих тот или иной тип личности.

Как и Фрейд, Эриксон полагал, что лишь здоровый взрослый чело­век способен удовлетворять свои потребности в личностном развитии, желания собственного «Эго» («Я») и отвечать требованиям общества. Например, если человек молод и здоров, то он должен выбирать такую профессию, которая была бы интересной для него и в то же время не­обходимой для общества.

П е р в ы й к р и з и с ребенок переживает на 1-м году жизни. Он связан с удовлетворением основных физиологических потребностей ребенка ухаживающим за ним человеком. Значимый взрослый - мать. При позитивном развитии ребенка формируется доверие к лю­дям.

При слишком раннем отлучении ребенка от груди, в результате пре­небрежения ребенком, плохом с ним обращении, его эмоциональной изоляции возникает недоверие к людям, уход от общения.

Второй кризис связан с первым опытом обучения, с приучени­ем ребенка к чистоплотности. Если значимые взрослые - родители, которые понимают и принимают ребенка, помогают ему контроли­ровать естественные отправления, он получает опыт автономии, при­обретает самостоятельность, уверенность в себе. Ребенок смотрит на себя как на самостоятельного, но еще зависимого от родителей чело­века.

Наоборот, слишком строгий или непоследовательный внешний контроль развивает у него стыд и сомнения в себе. Он ощущает свою

неприспособленность, боится потерять контроль над собственным организмом, у него формируется сильное желание скрыть от окружа­ющих свою ущербность.

Третий к р и з и с соответствует дошкольному детству. Здесь происходит самоутверждение ребенка. Он проявляет любознатель­ность и активность в изучении окружающего мира, подражает взрос­лым, включается в полоролевое поведение, постоянно строит планы и пытается их осуществить. Все это способствует развитию чувства ини­циативы. При аномальном развитии переживания повторных неудач формируют чувство вины, пассивность, зависть к другим детям, по­давленность и уклончивость, отсутствие признаков полоролевого по­ведения.

Четвертый кризис происходит в школьном возрасте. Здесь значимыми взрослыми становятся учителя, школа. В зависимости от парящей в школе атмосферы и методов воспитания у ребенка разви­вается вкус к работе или, наоборот, чувство собственной неполно­ценности. В первом случае формируются трудолюбие, чувство дол­га, стремление к достижению успеха, развиваются навыки и умения. В случае аномального развития - избегание сложных заданий, ситуа­ций соревнования с другими детьми, конформизм, чувство тщетности прилагаемых усилий, обреченность на то, чтобы всю жизнь оставаться посредственностью.

Пяты й к р и з и с соответствует подростничеству и ранней юно­сти. Его переживают дети обоего пола в поисках идентификации - усвоения образцов поведения значимых других людей, коими явля­ются, прежде всего, группы сверстников. Происходит активный поиск себя, жизненное самоопределение, решение вопроса «кем быть?» и эк­спериментирование в разных ролях. Становление мировоззрения. Чет­кая половая дифференциация в межличностном поведении. При ано­мальном развитии - путаница ролей, концентрация душевных сил на самопознании, стремление разобраться в самом себе в ущерб развитию отношений с внешним миром и людьми, застенчивость. Снижение тру­довой активности. Путаница в мировоззренческих установках, негати­визм.

Шестой кризис - ранняя взрослость (20-40 лет) - связан с поиском близости с любимым человеком, с которым предстоит совер­шить цикл «работа - рождение детей - отдых» и обеспечить детям надлежащее развитие. Удовлетворенность личной жизнью. Стремле­ние к контактам с людьми. Значимые другие: друзья, сексуальные партнеры, сотрудники, соперники. В случае аномального развития -

Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

Тема 3. Теории детского развития в зарубежной психологии

Избегание людей, особенно близких, интимных отношений с ними. Трудный характер, непредсказуемое поведение. Непризнание, изоля­ция. Появление первых симптомов душевных расстройств, возникаю­щих якобы под влиянием враждебных сил.

Седьмой кризис - кризис 40-60 лет - характеризуется раз­витием генеративности, чувства сохранения рода, выражающимся в интересе к следующему поколению и его воспитанию. Чувство гордо­сти за своих детей. Это период высокой продуктивности, творчества в самых разных областях. Зрелая, полноценная, разнообразная жизнь. При аномальном развитии - застой, эгоизм, эгоцентризм, непродук­тивность в работе, исключительная забота о самом себе, оскудение межличностных отношений в семье.

Восьмой кризис - старение - это завершение жизненного пути, и его разрешение зависит от того, как этот путь был пройден. Подведение итогов, спокойная, взвешенная оценка прошлого, осозна­ние цельности прожитой жизни, ее полноты и полезности, способность примириться с неизбежным, понимание того, что смерть не страшна. Значимые другие - «мой род» - все человечество. При аномальном развитии - отчаяние. Ощущение зря прожитой жизни, бессмыслен­ности существования, потеря веры в себя и других, страх перед смер­тью и невозможностью начать жизнь заново.

Итак, Э. Эриксон создал, безусловно, психоаналитическую концеп­цию об отношениях «Я» и общества, однако она позволяет оценить важное значение периода детства во всем процессе личностного раз­вития и дает ключ к пониманию этого процесса.

Указанные 8 стадий люди проходят с разной скоростью и с разным успехом. Неудачное разрешение кризиса на какой-то из них приводит к тому, что, переходя на новую стадию, человек переносит с собой не­обходимость решать противоречия, свойственные не только данной, но и предыдущей стадии. Однако в таком случае это дается гораздо труднее.

Когнитивистское направление представлено теориями Ж. Пиаже, Ж. Брунера, Л. Колберга, появившимися в 60-е гг. XX в.

Французским психологом Жаном Пиаже была предложена новая концепция интеллектуального развития. Он показал, что мышление детей существенно отличается от мышления взрослых и что дети яв­ляются активными субъектами собственного умственного развития. Ж. Пиаже подчеркивает тот факт, что мышление складывается еще до того, как оно становится речевым, и высказывает мнение, что речь - это лишь одна из символических активностей, формирующаяся в об-

щем русле развития когнитивных процессов и дающая ребенку воз­можность «документировать» достигнутые успехи.

Основу концепции Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка составляет процесс взаимодействия между организмом и окружающей средой. А ее основная идея заключается в том, что интеллектуальные операции осуществляются в форме целостных структур (или схем). Эти структуры формируются благодаря равновесию, к которому стре­мится эволюция.

С его точки зрения, развитие когнитивных процессов есть результат постоянных попыток индивидуума адаптироваться к изменениям ок­ружающей среды, выводящим его из равновесия и, тем самым, компен­сировать эти изменения. Таким образом, основная цель разумного по­ведения и мышления человека - адаптация к окружающей среде, а внешние воздействия заставляют организм либо видоизменять суще­ствующие структуры (или схемы) действия, если они не удовлетворя­ют требованиям адаптации, либо вырабатывать новые схемы. Под схе­мами имеется в виду повторяющаяся организация действий в типичных ситуациях.

Приспособление, по Пиаже, происходит с помощью двух механиз­мов:

1) ассимиляции - действия с новыми предметами в соответствии
с уже сложившимися умениями и навыками;

2) аккомодации - стремления изменить сами умения и навыки
в соответствии с изменившимися условиями.

Ж. Годфруа приводит такой пример: когда ребёнка впервые кормят с ложечки, ему приходится учиться приспосабливаться к новой ситуа­ции. Если ребенок будет пытаться сосать ложечку (ассимиляция), то скоро он убедится, что такое поведение неэффективно, и будет вынуж­ден видоизменить, модифицировать движения губ и языка (аккомода­ция), чтобы забирать из ложечки пищу.

В результате аккомодации в психике и поведении ребенка вновь вос­станавливается нарушенное равновесие и снимается несоответствие между имеющимися умениями и навыками и новыми условиями вы­полнения действий.

Эти процессы функционируют в течение всей жизни человека и сти­мулируют его когнитивное развитие.

Пиаже выделил 3 главные стадии интеллектуального развития ре­бенка с рождения и до 15 лет. Стадии - это уровни (или ступени)

Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

развития, последовательно сменяющие друг друга, причем относи­тельно стабильное равновесие достигается на каждом уровне.

I. Сенсомоторная стадия (от 0 до 1,5-2 лет). Для нее характерны становление и развитие чувствительных и двигательных структур, познание себя как субъекта действия. Ребенок смотрит, слушает, тро­гает, нюхает, пробует на вкус, манипулирует и т. д. Эта стадия включа­ет 6 подстадий.

1. Врожденные рефлексы (0-1 месяц) - сосание, хватание и т. д.
Вызываются внешними стимулами и, повторяясь, становятся все
более эффективными.

2. Моторные навыки (с 1 до 4 месяцев) - схватывание бутылочки
с соской, сосательные движения при виде этой бутылочки и пр.
Формируются как условные рефлексы в результате взаимодей­
ствия ребенка с окружающей средой.

3. Циркулярные реакции (с 4 до 8 месяцев) - хватание веревки, вы­
зывающее сотрясение погремушки с целью заставить ее греметь.
Следствие развития координации между перцептивными и мо­
торными системами.

4. Координация (дифференциация) средств и целей (с 8 до 12 меся­
цев) - отодвигание руки взрослого с целью достать спрятанную
за ней игрушку. Действия становятся все более преднамерен­
ными.

5. Открытие новых средств (с 12 до 18 месяцев) - подтянув к себе
скатерть, достает лежащую на столе игрушку. Эффект достигает­
ся случайно, но вызывает у ребенка формирование связи между
его действиями и их результатом.

6. Изобретение новых средств (с 18 до 24 месяцев) - ищет способ
открыть коробку, чтобы достать конфету или что-то положить в
нее. Это первое проявление"интериоризации мысли как резуль­
тат сочетания уже имеющихся схем для отыскания нового реше­
ния проблемы (типа инсайта).

К концу I стадии (к 2 годам) ребенок психологически отделяет себя от внешнего мира и усваивает достаточно элементов, чтобы присту­пить к символической деятельности. Начинает формироваться воле­вое управление собственным поведением.

II. Стадия конкретных операций (с 2 до 11 лет). Здесь действия постепенно интериоризируются и превращаются в операции - мыс­ленные действия, обладающие обратимостью. Обратимость означает

Тема 3. Теории детского развития в зарубежной психологии_____________ 4J.

для ребенка возможность, выполнив соответствующее действие, вер­нуться к его началу, совершив обратное действие. Например, сложив домик из кубиков, можно его разрушить, а затем сложить снова в преж­нем или каком-нибудь другом виде.

На предоперационном уровне (с 2 до 5 лет) идет усвоение языка, представление предметов и их образов в словах; действия постоянно интериоризуются, развивается мышление. Поначалу мышление носит эгоцентрический характер и сосредоточено на том, что ребенок видит и знает. В большинстве случаев он рассматривает предметы и явления такими, какими их дает его непосредственное восприятие:

Ребенок думает, что луна следует за ним, когда он гуляет: бежит, когда он убегает, останавливается, когда он останавливается. Два равных по весу шарика из пластилина перестают быть для него рав­ными, как только один из них раскатывают в форме колбаски: «Колбас­ка длиннее, значит она больше», - говорит ребенок.

Особенно трудно для него встать на позицию другого человека, уви­деть предметы и явления его глазами. Пиаже описывает такой разго­вор с ребенком:

Есть ли у тебя брат?

Артур, - отвечал ребенок.

А у него есть брат?
-Нет.

А сколько у вас братьев в семье?

А у тебя есть брат?

А он имеет братьев?

Совсем не имеет.

Ты его брат?
-Да.

Тогда у него есть брат?

Эгоцентрична и речь ребенка, так как он говорит только со своей точки зрения, не пытаясь встать на точку зрения собеседника. Когда два маленьких ребенка что-то обсуждают, каждый из них говорит о своем и о себе. Ему каждый встречный - собеседник, и важна лишь видимость интереса к его словам, хотя у него, возможно, и есть иллю­зия, что его слушают и понимают.

Часть I. Теоретические проблемы возраст ной

психологии

Тема 3. Теории детского развития в зарубежной психологии

Наибольшей величины (75% от всей спонтанной речи) вербальный эгоцентризм достигает в возрасте 3 лет. Затем происходит его убыва­ние к 5-6 годам. И па уровне конкретных операций, после 7 лет, по данным Пиаже, эгоцентрическая речь исчезает.

К этому же времени относится и возникновение у ребенка элемен­тарных логических рассуждений по отношению к объектам и собы­тиям. Он начинает понимать, что форма и количество вещества не зависят друг от друга, может расположить предметы по различным признакам (по высоте или по весу), может проводить классификацию предметов по отдельным основаниям. К 7 годам у него появляется и способность к пониманию гибких и обратимых операций, соответству­ющих логическим правилам.

В конце этого периода (к 11 годам) ребенок все глубже понимает взаимосвязи между признаками объектов, получает представление о сохранении массы и объема, о времени, скорости, об измерениях с по­мощью эталона и т. д. Это позволяет ему решать математические и физические задачи и формирует логическое мышление.

III. Стадия формальных операций (с 11 до 15 лет). На этой стадии ребенок способен мыслить логически, пользуясь абстрактными поня­тиями, рассуждая, формулируя и проверяя гипотезы. В полной мере развивается его понятийное мышление, позволяющее представить та­кие далекие от конкретного опыта числа, как миллиард, факты дале­кого прошлого, усваивать сложные классификации.

Л. С. Выготский, заинтересовавшись фактами детского развития, выявленными Ж. Пиаже, по-другому их объясняет. Но, прежде всего, он проводит исследование эгоцентрической речи. В его эксперименте ребенок сталкивается с затруднением в своей деятельности, например, рисуя, он в какой-то момент не находит нужного цветного карандаша. При появлении трудностей эгоцентрических высказываний становит­ся вдвое больше. О чем же говорит ребенок?

Склярова Т. В.

Существующие в психологии системы деления человеческой жизни на возрастные отрезки сильно разнятся друг от друга в зависимости от того, что рассматривается в качестве критерия развития. В аспекте этого критерия тАУ будь то созревание интеллекта или социальных отношений человека и ведётся рассмотрение особенностей становления психики человека. Вообще, любая психологическая теория, с помощью которой исследуется тот или иной процесс, задаёт исследователю некий Влугол зренияВ». И тогда исследователь воспринимает человека сквозь призму используемой теории. Рассмотрим некоторые примеры. Так, в психоанализе главной задачей является выявление и изучение подсознательной сферы, которая управляет человеком. В психологических концепциях бихевиоризма (behaviour (англ.) поведение) делается акцент на конкретных действиях и поступках человека, изучении воздействия окружения на личность. Гуманистическое направление в психологии ставит в центр своей методологии внутренний мир человека, его Влфеноменальное полеВ» или ВлсамостьВ», которая рассматривается как представления человека о самом себе, основанные на прошлом опыте, данных настоящего и ожиданиях будущего. Вместе с тем, каждая из этих теорий накопила богатейший арсенал наблюдений, на основе которых выявлены определённые закономерности. Эти закономерности отражают как реальность психической жизни человека вообще, так и психическую реальность самого автора теории, выраженную в его манере мышления. Таким образом, в любой научной теории есть предмет и способы его описания. И если предмет тАУ это реально существующее явление, то способы описания, какими бы они не были точными, так и остаются некоторой ВлплоскойВ» проекцией этого ВлобъёмногоВ» явления. Поэтому можно предположить, что использование психологической теории становится способом мышления, обусловленным мировоззренческими установками исследователя, этот способ зависит от его культурной, религиозной или половой принадлежности. В предлагаемой статье для рассмотрения выбраны концепции возрастной периодизации, которые, по мнению автора, могут быть применимы к воспитанию в свете православной антропологии. В этой связи считаем необходимым оговорить тот факт, что нами описывается лишь один аспект богатейшего научного наследия каждого из рассматриваемых психологов.

Л.С.Выготский

ВЫГОТСКИЙ Лев Семенович (1896-1934) тАФ русский психолог. Разработал культурно-историческую теорию развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой культуры и цивилизации. Различал ВлнатуральныеВ» (данные природой) психические функции и функции ВлкультурныеВ» (приобретенные в результате интериоризации, т.е. процесса освоения индивидом культурных ценностей).

Ряд основных понятий, употребляемых в психологии развития, был введён Л.С.Выготским в разработанной им теории развития психики человека. Л.С.Выготский ввёл в науку категориальный анализ проблемы возраста, его структуры и динамики. Основанием для возрастной периодизации явилась внутренняя логика детского развития тАУ процесса самодвижения, возникновения и образования в психике нового. Новый тип строения личности и её деятельности, психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данном возрастном этапе и определяют сознание ребёнка и его отношение к среде, называется новообразованием возраста. На каждом возрастном этапе существует центральное новообразование, к нему примыкают частичные новообразования, которые относятся к сторонам личности ребёнка, к новообразованиям предыдущих возрастов. Структура возраста включает в себя центральные и побочные линии развития. К центральным линиям развития относятся те процессы, которые связаны с основным новообразованием возраста, к побочным тАУ другие частичные процессы. К примеру, развитие речи в раннем детстве связано с центральной линией развития, а в подростковом тАУ с побочными. К началу каждого возраста складывается специфическое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, называемое социальной ситуацией развития. Основным законом динамики возраста является признание того, что силы, которые движут развитие ребёнка, приводят к отрицанию самой основы развития возраста и распаду существующей социальной ситуации развития. На каждом возрастном этапе существует зона интеллектуального подражания, которая связана с реальным уровнем развития ребёнка и называется зоной ближайшего развития. То, что сегодня ребёнок делает при помощи взрослого, завтра он сумеет воспроизвести самостоятельно. Для каждого ребёнка существует его собственная, индивидуальная зона ближайшего развития. Деятельность, связанная с центральным новообразованием возраста называется ведущей деятельностью. Это не та деятельность, на которую тратится больше всего времени, а та, в которой ребёнок максимально проявляется как человек. Возрастные изменения могут происходить резко, критически и могут происходить постепенно, литически.

Эпохи, или стадии развития завершаются кризисами развития. Кризисом является расчленение ранее бывшего единым элемента, которое связано с динамикой перехода от одного возраста к другому. Это процесс появления новых сторон в психике, перестройка связи между существующими в психике объектами. Характеризуя кризис, Выготский пишет, что в это время ребёнок меняется весь, в целом, границы кризиса размыты, а кульминация обязательна, в это время дети трудновоспитуемы, даже по сравнению с самими собой в стабильные периоды своего развития, кризис вызывает внутренняя логика самого процесса развития, а не внешние условия. В кризисе не возникает новых интересов и видов деятельности.

Периоды детской жизни, отделённые друг от друга литически, составляют фазы развития.

Л.С.Выготский проанализировал процессы психического развития ребёнка в разные возрастные периоды и разработал общую схему, которая позволяет наблюдать причины смены возрастов. Согласно этой схеме каждый возраст открывается кризисом. Кризис обуславливает становление новой социальной ситуации развития. В ней имеются внутренние противоречия, которые и развивают в психике ребёнка новообразование. Возникшее новообразование несёт в себе предпосылки разрушения данной социальной ситуации развития и назревания нового кризиса.

Л.С.Выготский обосновал возрастную периодизацию детского развития, которая завершается рассмотрением кризиса 17 лет. Она выглядит следующим образом:

Кризис новорожденности

Младенческий возраст (2 мес.- 1 год).

Кризис одного года

Раннее детство (1 тАУ 3 года)

Кризис трёх лет

Дошкольный возраст(3 тАУ 7 лет)

Кризис семи лет

Школьный возраст (8 тАУ 12 лет)

Кризис тринадцати лет

Пубертатный возраст (14-18 лет)

Кризис семнадцати лет

Д. Б. Эльконин

Эльконин Даниил Борисович (1904 тАУ 1984) тАФ советский психолог, создатель концепции периодизации психического развития в онтогенезе, основанной на понятии тАЮведущая деятельностьтАЬ. Разрабатывал психологические проблемы игры, формирования личности ребенка.

Идеи Л. С. Выготского о социально-культурной обусловленности возрастного развития развил Эльконин Д. Б. Он предложил другое понимание детского психического развития. Согласно его концепции смена стадий развития зависит от степени взаимодействия ребёнка и общества. По мысли Эльконина, личность ребёнка формируется внутри систем Влребёнок - общественый предметВ» и Влребёнок тАУ общественный взрослыйВ». Ребёнок, знакомясь с окружающим миром, реализует свои определённые потребности, мотивы и задачи (ребёнок-взрослый) и овладевает культурными способами действия с предметным миром (ребёнок тАУ предмет). Рассматривая своеобразие социальной ситуации развития и ведущей деятельности в каждый возрастной период, Д.Б.Эльконин выявил следующую закономерность тАУ сначала ребёнок ориентируется в основных смыслах человеческой деятельности, и только потом осваивает общественно выработанные способы действия с предметами. Эти две линии усвоения нельзя рассматривать изолированно, так как они взаимодополняют друг друга. Но в каждом возрастном периоде одна из тенденций является преобладающей. Первая тенденция тАУ развитие мотивационно-потребностной сферы, вторая тАУ развитие операционно-технических возможностей.

Д.Б.Эльконин выделил в детском возрасте шесть периодов, каждому из которых соответствует свой тип ведущей деятельности.

Первый период тАУ младенчество (0-1 год). Ведущая деятельность тАУ непосредственно-эмоциональное общение, личностное общение с взрослым внутри которого ребёнок учится предметным действиям. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.

Второй период тАУ раннее детство (1 тАУ 3 года).Ведущая деятельность тАУ предметно-манипулятивная, внутри которой ребёнок сотрудничает с взрослым в освоении новых видов деятельности. Преобладает операционно-техническая сфера.

Третий период тАУ дошкольное детство (3 тАУ 6 лет). Ведущая деятельность тАУ сюжетно-ролевая игра, внутри которой ребёнок ориентируется в самых общих смыслах человеческой деятельности, например, семейной и профессиональной. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.

Четвёртый период тАУ младший школьный возраст (7 тАУ 10 лет). Ведущая деятельность тАУ учёба, дети осваивают правила и способы учебных действий. В процессе усвоения развиваются также и мотивы познавательной деятельности. Но преобладает операционно-техническая сфера.

Пятый период тАУ подростковый возраст (10 тАУ15 лет). Ведущая деятельность тАУ общение со сверстниками. Воспроизводя межличностные отношения, которые существуют в мире взрослых людей, подростки принимают или отвергают их. В этом общении оформляются смысловые ориентации подростка на его будущее, на взаимоотношения с людьми, появляются задачи и мотивы дальнейшей деятельности. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.

Шестой период тАУ ранняя юность (15 тАУ 17 лет). Ведущая деятельность тАУ учебно-профессиональная деятельность. В этот период происходит освоение профессиональных навыков и умений. Операционная деятельность преобладает.

Таким образом, психическое развитие осуществляется в процессе закономерной смены ведущего типа деятельности. Переходы от одного периода к другому сопровождаются значительными трудностями в отношениях взрослых и детей, так как ребёнок ВлзаявляетВ» о своих новых потребностях или умениях. Эти переходные периоды названы кризисами возрастного развития.

Определяя возраст, как относительно замкнутый период детского развития, Д.Б.Эльконин характеризовал каждый такой период (возраст) главными показателями тАУ социальной ситуацией развития, ведущим типом деятельности, основными психическими новообразованиями.

Пиаже (Piaget) Жан (1896 тАУ 1980) тАФ швейцарский психолог, основатель женевской школы генетической психологии. В начальный период своей деятельности описал особенности представлений детей о мире. В дальнейшем Ж. Пиаже обратился к исследованию развития интеллекта, в котором видел результат интериоризации внешних действий и выдвинул концепцию стадиального развития психики.

Одна из наиболее известных систем принадлежит Жану Пиаже, который основывал свою систему на анализе развития мышления. По мнению Пиаже, интеллект, как живая структура, растёт, меняется и адаптируется к миру. Различия между детьми и взрослыми обусловлены не только тем, что дети знают меньше, но и тем, что способ познания детей иной, чем у взрослых. Пиаже высказал предположение, что детям присущи некоторые когнитивные (мыслительные) ограничения. По мере того, как человек растёт и получает больше знаний, усложняются и способы обработки информации в его когнитивных структурах. Учёный выделил три главных периода в умственном развитии ребёнка, внутри каждого периода выделяется несколько стадий. Все дети проходят периоды и стадии развития в определённой последовательности, каждая новая стадия основывается на предыдущей, и этот порядок является неизменным для всех детей.

Первый период развития назван Пиаже сенсомоторным, поскольку в возрасте от 0 до двух лет дети знакомятся с миром в основном посредством ощущений тАУ рассматривания, хватания, сосания, кусания, жевания и др.

Второй период тАУ конкретных операций, включает в себя две стадии тАУ дооперационную и операционную.

Первая стадия тАУ дооперационная, характерна для возраста от 2 до 6 лет. В этом возрасте дети формируют понятия и пользуются символами, но делают это, опираясь на свой опыт. В отличие от взрослых, дети могут видеть происходящее только со своей точки зрения (эгоцентризм) и сосредоточиваться на одном отношении за раз (центрация). Зачастую ребёнок не может продумать последствий конкретной цепи событий. В начале этой стадии дети настолько серьёзно относятся к названиям, что порой не могут отделить их буквальное значение от сути этой вещи. Так, ребёнок может называть воду в кружке ВлпитьВ», а воду в ванной другим словом, которое означает в его лексиконе ВлкупатьсяВ». В тех случаях, когда происходящее явление не вписывается в имеющийся у ребёнка опыт, он может прибегнуть к "магическим" представлениям о причинах и следствиях тАУ например, предпринять попытку заклинания автобуса, чтобы он скорее приехал. Также мышлению детей этого возраста свойственен ВланимизмВ» (anima с латинского душа), как одушевление окружающих предметов, например, ребёнок может решить, что лифт рассердился на него и потому захлопнул дверцей полу его пальто. На этой стадии ребёнок зачастую испытывает затруднения при классифицировании объектов и понятий.

На второй стадии тАУ операционной (от 7 до 11-12 лет) дети начинают использовать в мышлении логику, классифицировать объекты по нескольким признакам. Мышление ребёнка на этой стадии учитывает иерархию классов тАУ так ВлмашинаВ» это большая группа, внутри которой есть подгруппы Влмарок автомобилейВ», да и внутри этих подгрупп могут быть ещё более мелкие подгруппы. Логические операции успешно применяются к действиям с конкретными объектами.

Третий период тАУ формальных операций, от 12 лет или чуть позже. Мышление подростка развивается настолько, что он в состоянии оперировать абстрактными понятиями, не опирающимися на наглядные образы. Подростки не только в состоянии думать и рассуждать о свободе, любви, справедливости; они могут строить свои умозаключения и выдвигать гипотезы, рассуждать по аналогии и метафорически, обобщать и анализировать свой опыт.

В созданной Ж.Пиаже теории когнитивного развития обозначены различия между формой и содержанием познания. Содержание детского познания тАУ всё то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению. Форма познания есть специальная структура мыслительной деятельности человека. Как говорит Пиаже, человек усваивает то, что его окружает, но он усваивает это соответственно своей Влумственной химииВ». Познание реальности всегда зависит от господствующих умственных структур. Одно и то же знание может быть разного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опирается. Важнейший педагогическим принципом для Пиаже является признание ребёнка Влактивным исследователемВ», который постигает мир согласно своей собственной умственной структуре.

Изучая развитие мышления, Пиаже указал на взаимодействие морального чувства с развивающимися мыслительными структурами и постепенно расширяющимся социальным опытом ребёнка. Развитие морального чувства по Пиаже осуществляется в две стадии. На стадии нравственного реализма дети уверены, что существующие нравственные предписания абсолютны и степень нарушения этих предписаний прямо пропорциональна количественной оценке происшедшего. Так, по примеру Пиаже, ребёнок будет считать девочку, накрывавшую на стол и нечаянно разбившую 12 тарелок более виноватой, чем девочку, намеренно разбившую 2 тарелки в порыве гнева на сестру. Позже дети достигают стадии нравственного релятивизма. Теперь они понимают, что существующие правила в некоторых ситуациях могут значительно корректироваться и нравственность поступка зависит не от его последствий, а от намерений. Эту теорию Пиаже о двух стадиях нравственного развития значительно развил Лоуренс Колберг.

Колберг (Kohlberg) Лоуренс (1927 тАФ 1987) тАФ американский психолог. Автор концепции морального развития. На ее основе выделил ряд признаков диагностики стадий морального развития, обобщенных в виде оценочной шкалы.

Исследуя развитие образа морального суждения у детей, подростков и взрослых, Л.Колберг предлагал им серию коротких рассказов, каждый из которых имел некоторую моральную дилемму. Испытуемым приходилось делать выбор, как поступить в описанной ситуации и обосновать свой выбор. Основываясь на идеях Пиаже о том, что развитии интеллекта подчинено определённым закономерностям, Л. Колберг задался вопросом ВлЕсли интеллект развивается по годам, значит, и моральные суждения у детей формируются в определённой последовательности?В» Проверяя эту свою гипотезу, он предлагал огромному числу испытуемых разных возрастов и интеллектуального развития серию кратких моральных дилемм, т.е. ситуаций, не имеющих однозначного решения. Например, одна из распространённых дилемм ВлУ господина N тяжело заболела жена. Помочь ей может лекарство, которое продаётся в одной-единственной аптеке города. Но аптекарь, зная, что он один обладает таким лекарством ВлзаломилВ» за него цену в несколько раз превышающую реальную стоимость сего лекарства. Господин N тоже знает об этом и потому он решает УКРАСТЬ это лекарство, чтобы спасти свою жену. Правильно ли делает господин N и почему?В» Для проверки гипотезы Л.Колберга интересовали не столько ответы, сколько их мотивация, т.е. чем объясняют респонденты свой ВЫБОР. Или на какую мыслительную структуру опирается человек, принимая решение. Анализируя эти ответы, Л. Колберг выявил определённую закономерность - развитие моральных суждений зачастую зависит от возраста. В этой связи психологом было высказано предположение о том, что моральные установки в психике человека, развиваясь, проходят определённые стадии. Так как всё многообразие ответов испытуемых в целом распределилось по шести направлениям, то и были обозначены эти шесть стадий. Их анализ позволил сделать вывод о том, что в своих моральных суждениях человек руководствуется либо принципами собственного психологического комфорта тАУ избежания наказания или получения выгод - (Л. Колберг назвал этот уровень предконвенционным), либо принципами ВлвидимогоВ» соглашения тАУ с тем, чтобы чувствовать себя комфортно в социуме (конвенционный уровень), либо формальными моральными принципами тАУ моральные суждения основаны на определённой идеологии (послеконвенционный уровень). Таким образом стадии морального развития могут быть представлены следующим образом:

I. Предконвенционный моральный уровень.

Первая стадия тАУ ориентация на наказание и послушание.

Вторая стадия тАУ наивная гедонистическая ориентация.

II. Конвенционный моральный уровень.

Третья стадия тАУ ориентация на поведение хорошей девочки\хорошего мальчика Четвертая стадия тАУ ориентация поддержания социального порядка.

III. Послеконвенционный моральный уровень.

Пятая стадия тАУ ориентация социального соглашения.

Шестая стадия тАУ ориентация на универсальные этические принципы.

Возраст, в котором ребенок переходит на следующий уровень, индивидуален, хотя некоторые закономерности есть. Дети, обучающиеся в начальной школе, как правило, находятся напредконвенционном моральном уровне. Они ориентируются на авторитет, верят в абсолютность и универсальность ценностей, поэтому понятия добра и зла они перенимают от взрослых.

Подходя к подростковому возрасту, дети, как правило, переходят на конвенционный уровень. При этом большинство подростков становятся ВлконформистамиВ»: мнение большинства для них совпадает с понятием добра.

Переживаемый подростками негативный кризис, не считается нравственным дегрессом тАУ он показывает, что подросток переходит на более высокий уровень развития, включающий в свое внимание социальную ситуацию. При этом часть подростков находится на стадии Влхорошего мальчикаВ», другие же достигают стадии Влподдержания социального порядкаВ».

Однако существуют ситуации, когда и в подростковом возрасте (а порой и позже!) человек не достигает конвенционного уровня, он продолжает руководствоваться принципами исключительно собственного психологического комфорта. Происходит это в силу различных причин, чаще целого комплекса тАУ недоразвития интеллектуальной сферы, неразвитости коммуникативного умения и др. Проведенные Фрондлихом в 1991 году исследования по материалам Л.Колберга показали, что 83% правонарушителей-подростков не достигли конвенционного уровня развития.

Переход к третьему, по Л.Колбергу, уровню морального развития, для наиболее быстро развивающихся детей бывает в 15 тАУ 16 лет. Этот переход вначале кажется регрессом совести. Подросток начинает отвергать мораль, утверждать относительность нравственных ценностей, понятия долга, честности, добра становятся для него бессмысленными словами. Он утверждает, что никто не имеет право решать, как другому следует себя вести. Такие подростки часто переживают кризис потери жизненных смыслов. Результатом переживаемого кризиса является личное собственное принятие каких тАУ то ценностей. При этом следует заметить, что далеко не все люди в своей жизни достигают этого уровня автономной совести. Часть людей до самой смерти находится на конвенционном уровне развития, некоторые не достигают даже и его.

Дальнейшие исследования психологических детерминант морального сознания

Культурная относительность дилемм делает часто невозможной адаптацию их в качестве диагностических методик. Кроме того, большинство тестов, оценивающих мораль, зачастую оценивают знания о морали, а не настоящие моральные установки и воззрения. Поэтому использование метода моральных дилемм более эффективно в тех случаях, когда они вскрывают пробелы в общественном сознании, затрагивают болевые точки развития социума. Для исследования моральных суждений наших соотечественников Малюгиным Д.В. были подобраны дилеммы, актуальные и злободневные для современной российской действительности, реалистичные для испытуемых, максимально четко сформулированные и вместе с тем, не имеющие однозначных ответов. Приведем некоторые из используемых дилемм.

1. Захвачен один из членов террористической группировки. Остальные члены группировки находятся на свободе и готовят новые террористические акты. Как вы считаете, нужно ли и можно ли, применить к захваченному террористу любые методы допроса или действовать только законным путем?

2. Вы оказались в чужом для вас городе без денег. Единственный способ утолить голод тАУ украсть и съесть еду в супермаркете. Пойдете ли вы на это?

3. Ваш близкий человек страдает от неизлечимой болезни и просит помочь ему умереть быстро и без мучений. Лечащий его врач говорит, что он(а) настолько ослабел(а), что небольшое увеличение дозы обезболивающего приведет к смерти, которая будет выглядеть как вполне естественная. Пойдете ли вы на это?

4. Вы состоите в браке и с нетерпением ожидаете рождения первенца. Медицинский прогноз показывает, что ваш ребенок вероятнее всего родится инвалидом по причине врожденного заболевания. Как вы поступите?

5. Согласитесь ли вы на прослушивание вашего телефона, если это может способствовать предотвращению многих опасных преступлений?

Проведенное Д.В.Малюгиным исследование позволило ему сделать ряд актуальных выводов. В настоящее время существует два основных направления исследования морального выбора тАУ исследование самих моральных норм, суждений и поступков, их типологизация; и второе тАУ исследование факторов, связанных с моральным поведением и влияющих на него. Основной детерминантой выбора в ситуации моральной неопределенности являются ценностные ориентации человека, имеющие для него экзистенциальное значение и связанные с поиском смысла жизни или со степенью осмысленности им своей жизни.

Э. Эриксон

Эриксон, Эрик Гомбургер (1902-1994) - американский психолог и психотерапевт, один из основателей эго-психологии, автор одной из первых психологических теорий жизненного цикла, создатель психоисторической модели социального познания. В своей психологии основывался на постулате социокультурной обусловленности психики человека. Разработал понятие психосоциальной идентичности как основного фактора психического здоровья. Создал теорию стадиального развития личности, предполагающую прохождение человеком восьми стадий развития.

Одной из немногих концепций возрастной периодизации всей жизни человека, а не только детства, является эпигенетическая концепция Эрика Эриксона.

Э. Эриксон рассмотрел развитие человека в связи с его отношениями с близкими людьми. Исследуя стили материнского поведения, учёный показал, что они определяются тем, что именно ожидает от ребёнка в будущем та социальная группа, к которой он принадлежит. По мнению Эриксона, на каждой стадии возрастного развития общество выдвигает определённые ожидания в отношении человека. Таким образом, каждому возрасту свойственна определённая задача. Однако успешность решения этой задачи зависит как от уровня развития личности, так и от духовной атмосферы общества и условий жизни этого человека (отсюда и название тАУ психосоциальная модель развития личности). Рассматривая развитие личности как динамический процесс, продолжающийся от рождения до смерти, Эриксон считал, что важнейшее значение для психики человека имеет упорядочивание и интегрирование собственного жизненного опыта тАУ синтез эго. Сквозная задача, ВлпронизывающаяВ» всю жизнь человека тАУ обретение идентичности.

Идентичность тАУ это тождественность человека самому себе. Это твёрдо усвоенный и принимаемый самим человеком целостный образ себя в самых разных жизненных обстоятельствах. Идентичность тАУ это, прежде всего показатель зрелой (взрослой) личности, истоки и тайны организации которой связаны с предшествующими стадиями развития. Приобретение идентичности,как целостности своего ВлЯВ» происходит между двумя полюсами развития тАУ позитивным и негативным. Развитие личности тАУ борьба этих крайних возможностей.

В каждом возрасте человек должен делать выбор между двумя альтернативными фазами решения возрастных и ситуативных задач своего развития. Если побеждает продуктивное направление, тогда у человека развиваются его сильные качества или основная способность самотождественности. Если человек развивается в деструктивном направлении, то возникает патология данного возраста, ослабляющая чувство самоидентичности, человек становится всё менее адекватен самому себе.

Эриксон выделил восемь стадий жизни человека и представил свойственные каждой стадии ВлполюсаВ», между которыми формируется личность.

На первой стадии тАУ младенчество (0 тАУ 1-1,5года). По тому, какой уход получает малыш в этом возрасте, он ВлпринимаетВ» для себя решение тАУ заслуживает ли этот мир доверия или нет? Если развивается доверие (в противовес недоверию), то у младенца рождается первое базисное качество психики тАУ надежда. В противном случае ребёнок решает, что жизнь непредсказуема и не заслуживает доверия. Полюса: доверие тАУ недоверие.

Вторая стадия тАУ ранний возраст (1,5 тАУ 4 года). На этой стадии ребёнок решает задачу формирования своей самостоятельности (автономии и независимости). Ребёнок учится управлять своим поведением. Негативный вариант развития тАУ либо гиперопека, либо отсутствие поддержки и доверия со стороны взрослых, приводящие ребёнка к неуверенности в себе, сомнению в своих действиях. Если близкие взрослые проявляют разумную дозволенность, не торопят ребёнка, поддерживают его стремление к самостоятельности, то задача возраста решается положительно. Из противостояния автономности и сомнения рождается воля.

Третья стадия тАУ детство (4 тАУ 6 лет). На этой стадии решается альтернатива между инициативой и чувством вины. Дети в этом возрасте узнают, как устроен мир, и как можно на него воздействовать. Если их исследовательская активность поощряется взрослыми, то ребёнок обретает чувство инициативы. Если взрослые ограничивают возможности ребёнка, строго критикуют и наказывают его тАУ то он привыкает чувствовать себя виноватым. Положительным приобретением этого возраста Э.Эриксон называет целенаправленность.

Четвёртая стадия тАУ школьный возраст (6 тАУ 11 лет). Основной вопрос ВлМогу ли я стать настолько умелым, чтобы выжить и приспособиться к миру?В» В этом возрасте дети развивают многочисленные навыки и умения в школе, дома и среди своих сверстников. В негативном варианте, если ребёнок не получает удовольствия от работы и учёбы, не испытывает гордости за то, что хотя бы что-то он умеет делать хорошо, если его усердие не подкрепляется взрослыми, он осознает себя неумелым и бесполезным. Из противостояния трудолюбия и чувства неполноценности должно родиться позитивное приобретение этой ступени тАУ умелость, компетентность.

Пятая стадия тАУ отрочество (11 тАУ 20 лет). До этого возраста человек узнал целый ряд разных ролей тАУ ученика, сына, друга, спортсмена и т.п. В этом возрасте важно разобраться во всём многообразии своих проявлений и интегрировать их все в одну идентичность тАУ ВлКто я?В», ВлКаковы мои взгляды, убеждения, позиции?В». Для такой интеграции нужно найти некие основания, которые охватили бы все эти роли. В подростковом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития, и подросток сознательно решает, значимы ли для него предыдущие возраста. Тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность создают новую целостность личности тАУ идентичность. Принимая идентичность в противовес смешению ролей, человек обретает верность.

Шестая стадия тАУ молодость (21-25 лет). Основные задачи возраста тАУ поиск спутника жизни, желание тесного сотрудничества с другими тАУ ВлМогу ли я полностью отдать себя другому человеку?В» Уверенный в своей идентичности молодой человек проявляет психологическую интимность, душевную теплоту, понимание, доверие. Человек, не уверенный в своей идентичности, избегает близких отношений, его отношения с другими становятся безликими и стереотипными, он приходит к изоляции. Принимая близость в противовес изоляции, человек обретает любовь.

Седьмая стадия тАУ зрелость (25 тАУ 50-60 лет). Этот этап жизни связан с решением противоречия между способностью к развитию и личностным застоем тАУ ВлЧто я могу предложить будущим поколениям?В». Поднимаясь над уровнем идентичности, обращая больше внимания на нужды и проблемы других людей, человек позитивно решает свою задачу развития. Неудачи при разрешении предыдущих конфликтов часто приводят к поглощённости собой: излишней озабоченности своим здоровьем, стремлению непременно удовлетворить свои потребности, уберечь свой покой. В этом случае происходит личностное опустошение. В противостоянии творчества и застоя должно родиться положительное качество тАУ забота.

Восьмая стадия тАУ старость (свыше 60 лет).Весь предыдущий жизненный опыт человека ставит перед ним вопрос ВлДоволен ли я прожитой жизнью?В». Если человек, оглядываясь на прожитую жизнь, осознаёт глубинный смысл того, что было, он принимает свою жизнь целиком, такой, какая она есть. Но если жизнь кажется ему напрасной тратой сил и чередой упущенных возможностей, у него возникает чувство отчаяния. Из противостояния целостности (интеграции) и разочарования (отчаяния) должна родиться мудрость.

Предложенная Э.Эриксоном схема периодизации названа эпигенетическим ансамблем, в котором одновременно со-присутствуют все возрасты. Переход от одного возраста к другому вызывает кризисы идентичности. Кризисы, по Э. Эриксону, это Влповоротные пунктыВ», моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой. Ни один прожитый человеком возраст не проходит бесследно, поскольку ни одно кризисное противоречие возраста не может быть окончательно разрешено прижизненно.

Описывая развитие человеческой психики, Э.Эриксон признаёт неисчерпаемость научными методами этой реальности и потому не придаёт своей концепции характера жёсткого каркаса. Так, он пишет, что последовательность возрастов и порядок их смены не есть непреложный закон развития каждого человека. Во-первых, в каждой точке развития существует возможность возрастного регресса или ВлрастительногоВ» существования (недаром мы говорим о вечных юношах и седовласых младенцах). Во-вторых, личная биография, заведомо не совпадающая с нормативным представлением о развитии, открывает возможности не только для остановки и регресса развития, но и для трансцендирования собственного возраста, выхода за рамки жизненных представлений о возрасте (поэтому мы говорим иногда о взрослой ответственности иных отроков или поседевших в один миг юношах). Каждому возрасту свойственны не какие-то определённые нормы, а указываются высшие естественные возможности достижения для данного возраста.

Зеньковский

Зеньковский Василий Васильевич (1881-1962). Магистр философии Московского университета (1915). Профессор психологии Киевского Университета (1915-1919). Участник Украинского церковного Собора (1919). Профессор философии Белградского университета (1920-1923). Директор педагогического института в Праге (1923-1926). Профессор Свято-Сергиевского православного богословского института в Париже (1926-1962), преподавал историю философии, психологию, апологетику и историю религий. Рукоположен в 1942 г. Декан Богословского института (1944-1947, 1949-1962). Доктор церковных наук (1948). Редактор альманаха "Вопросы религиозного воспитания и образования" (Ч. I-III) (Париж, 1927-1928) и ВлБюллетеня религиозно-педагогического кабинетаВ».

Возрастная периодизация детства, предложенная профессором психологии В.В.Зеньковским (с 1942 года тАУ отцом Василием Зеньковским) основана на рассмотрении влияния духовного начала в человеке на развитие души и тела, которые Зеньковский называет эмпирией. Определяя образ Божий в ребёнке как духовное начало его личности, Зеньковский показывает, как по-разному проявляется эта Влбожественная искраВ» в каждом возрасте. По мысли Зеньковского, смена возрастов связана именно с изменением проявлений зреющего духа в его эмпирии. Источником развития является устремление духовного начала к выражению в материальной жизни человека, которая подчинена путям духа. В соотношении этих двух сфер в каждый период земной жизни и определяется неповторимая судьба каждого человека, его крест. ВлПуть человека определяется не простой сопряжённостью духа и психофизической стороны, но в нём обнаруживается своя тАУ для каждого человека особая тАУ закономерность, которую зовут ВлсудьбойВ», которая в христианстве именуется ВлкрестомВ». В глубине личности скрыта причина своеобразия, неповторимости её, скрыт, однако и её крест, который, говоря формально, есть не что иное, как логика духовного развития данного человека. Каждый человек приносит с собой в мир свои задачи, которые он должен решить в своей жизни; и эти задачи, связанные с духовными особенностями человека, остаются одними и теми же, независимо от условий, в которых человек живёт,- иначе говоря, они могут и должны быть решены в любых условиях жизни. тАж Логика жизни связана не с внешними событиями, а с внутренними задачами, с духовной стороной жизни. В биографии каждого человекатАжнадо уметь видеть сквозь внешнюю цепь событий в жизни человека ту последнюю глубину, в которой раскрывается ВлкрестВ» человека,- его духовные задачи, логика его духовного пути. Реальность нашей свободы не снимает силы этой данности нам крестатАж Мы свободны в том, возьмёмся ли мы за выполнение своей задачи., но неснимаемость ВлвписанногоВ» в нас креста есть предел нашей свободы, есть свидетель нашей зависимости от Бога, каждому дающего его крестВ».

Обозначая, что каждому человеку не только дана, но и задана его личность, Зеньковский пишет, что, обычно к зрелому возрасту человек начинает осознавать общую связность и внутреннюю логичность своей жизни. Определение внутренних задач собственной жизни, понимание того, как они могут быть решены в данных условиях моего существовани

Вместе с этим смотрят.

Периодизация – деление онтогенеза на отдельные периоды в соответствии с общим для всего онтогенеза законом – является проблемным полем психологии детства. Л.С. Выготский в работе "Проблема возраста" (1932-1934гг.) анализирует онтогенез как регулярный процесс смены стабильных и критических возрастов.

Понятие "возраст" ученый определяет через представление о социальной ситуации развития – специфическое, неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития, по Л.С. Выготскому, приводит к формированию возрастных новообразований. Соотношение этих двух категорий – социальной ситуации развития и новообразования – задает диалектический характер развития в онтогенезе. Представление о социальной ситуации развития содержательно раскрывается в теории деятельности, представленной именами А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина.

Л.С.Выготский в качестве критерия возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для каждого этапа развития. Он выделял «стабильные» и «нестабильные» (критические) периоды развития. Определяющие значение он придавал периоду кризиса – времени, когда происходит качественная перестройка функций и отношений ребёнка. В эти периоды отмечаются значительные изменения в развитии личности ребёнка. Согласно Л.С.Выготскому, переход т одного возраста к другому происходит революционным путём.

Периодизация психического (Л.С.Выготского): 1) кризис новорождённости; 2) младенческий возраст (2 мес. – 1 год); 3) кризис одного года; 4) раннее детство (1 – 3 года); 5) кризис трёх лет; 6) дошкольный возраст (3 – 7 лет); 7) кризис семи лет; 8) школьный возраст (8 – 12 лет); 9) кризис тринадцати лет; 10) пубертатный возраст (14 – 17 лет); 11) кризис семнадцати лет.

Критерием возрастной периодизации А.Н.Леонтьева являются ведущие деятельности. Развитие ведущей деятельности обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребёнка на данной стадии развития.

В 1971г. в статье "К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте" Д.Б. Эльконин обобщает представления о движущих силах детского развития, опираясь на теорию деятельности. Условием развития является система "ребенок-общество", в которой Д.Б. Эльконин выделяет две подсистемы: "ребенок – общественный взрослый" и "ребенок – общественный предмет". Возраст впервые представлен последовательно в логике деятельностного подхода. Изучая проблемы возрастной периодизации развития, современная отечественная психология опирается на несколько основных принципов:

1. Принцип историзма, позволяющий последовательно анализировать проблемы детского развития, возникавшие в разные исторические периоды времени.

2. Биогенетический принцип, позволяющий системно изучить важнейшие проблемы детского развития с учетом взаимосвязей движущих сил и факторов психического развития в каждом возрастном периоде.

3. Принцип анализа развития основных аспектов человеческой жизни-эмоционально-волевой сферы, интеллекта и поведения.

Основные проблемы возрастной периодизации психического развития:

1. Проблема органической и средовой обусловленности психического и поведенческого развития человека.

2. Влияние обучения и воспитания на развитие детей.

3. Соотношение задатков и способностей.

4. Сравнительное влияние эволюционных, революционных, ситуационных изменений в психике и поведении ребенка.

5. Соотношение интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии ребенка.

В отечественной науке существует два представления о возрасте: физический возраст и психологический возраст. Переходы из одного возраста в другой сопровождаются изменением физических данных и психологических характеристик ребенка, их называют кризисами возрастного развития. Кризис говорит о том, что и в организме и в психологии ребенка происходят изменения, что в развитии возникают некоторые проблемы, которые ребенок не может самостоятельно разрешить. Преодоление кризиса означает переход на более высокую ступень развития, в следующий психологический возраст (Р.С. Немов).

Д.Б. Эльконин говорит, что основным механизмом смены возрастных периодов развития является ведущая деятельность. Основные положения периодизации развития Д.Б. Эльконина таковы: процесс детского развития делится на три этапа:

1. Дошкольное детство (от рождения до 6-7 лет);

2. Младший школьный возраст (от 7 до 10-11 лет, с первого по четвертый класс школы);

3. Средний и старший школьный возраст (от 11 до 16-17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы).

Весь период детства по возрастной физической классификации делится на семь периодов:

1. Младенчество (от рождения до одного года жизни);

2. Раннее детство (от 1года до 3-х лет);

3. Младший и средний дошкольный возраст (от 3 до 5 лет);

4. Старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет);

5. Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет);

6. Подростковый возраст (от 11 до 13-14 лет);

7. Ранний юношеский возраст (от 13-14 до 16-17 лет).

Склярова Т. В.

Существующие в психологии системы деления человеческой жизни на возрастные отрезки сильно разнятся друг от друга в зависимости от того, что рассматривается в качестве критерия развития. В аспекте этого критерия – будь то созревание интеллекта или социальных отношений человека и ведётся рассмотрение особенностей становления психики человека. Вообще, любая психологическая теория, с помощью которой исследуется тот или иной процесс, задаёт исследователю некий «угол зрения». И тогда исследователь воспринимает человека сквозь призму используемой теории. Рассмотрим некоторые примеры. Так, в психоанализе главной задачей является выявление и изучение подсознательной сферы, которая управляет человеком. В психологических концепциях бихевиоризма (behaviour (англ.) поведение) делается акцент на конкретных действиях и поступках человека, изучении воздействия окружения на личность. Гуманистическое направление в психологии ставит в центр своей методологии внутренний мир человека, его «феноменальное поле» или «самость», которая рассматривается как представления человека о самом себе, основанные на прошлом опыте, данных настоящего и ожиданиях будущего. Вместе с тем, каждая из этих теорий накопила богатейший арсенал наблюдений, на основе которых выявлены определённые закономерности. Эти закономерности отражают как реальность психической жизни человека вообще, так и психическую реальность самого автора теории, выраженную в его манере мышления. Таким образом, в любой научной теории есть предмет и способы его описания. И если предмет – это реально существующее явление, то способы описания, какими бы они не были точными, так и остаются некоторой «плоской» проекцией этого «объёмного» явления. Поэтому можно предположить, что использование психологической теории становится способом мышления, обусловленным мировоззренческими установками исследователя, этот способ зависит от его культурной, религиозной или половой принадлежности. В предлагаемой статье для рассмотрения выбраны концепции возрастной периодизации, которые, по мнению автора, могут быть применимы к воспитанию в свете православной антропологии. В этой связи считаем необходимым оговорить тот факт, что нами описывается лишь один аспект богатейшего научного наследия каждого из рассматриваемых психологов.

Л.С.Выготский

ВЫГОТСКИЙ Лев Семенович (1896-1934) - русский психолог. Разработал культурно-историческую теорию развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой культуры и цивилизации. Различал «натуральные» (данные природой) психические функции и функции «культурные» (приобретенные в результате интериоризации, т.е. процесса освоения индивидом культурных ценностей).

Ряд основных понятий, употребляемых в психологии развития, был введён Л.С.Выготским в разработанной им теории развития психики человека. Л.С.Выготский ввёл в науку категориальный анализ проблемы возраста, его структуры и динамики. Основанием для возрастной периодизации явилась внутренняя логика детского развития – процесса самодвижения, возникновения и образования в психике нового. Новый тип строения личности и её деятельности, психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данном возрастном этапе и определяют сознание ребёнка и его отношение к среде, называется новообразованием возраста. На каждом возрастном этапе существует центральное новообразование, к нему примыкают частичные новообразования, которые относятся к сторонам личности ребёнка, к новообразованиям предыдущих возрастов. Структура возраста включает в себя центральные и побочные линии развития. К центральным линиям развития относятся те процессы, которые связаны с основным новообразованием возраста, к побочным – другие частичные процессы. К примеру, развитие речи в раннем детстве связано с центральной линией развития, а в подростковом – с побочными. К началу каждого возраста складывается специфическое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, называемое социальной ситуацией развития. Основным законом динамики возраста является признание того, что силы, которые движут развитие ребёнка, приводят к отрицанию самой основы развития возраста и распаду существующей социальной ситуации развития. На каждом возрастном этапе существует зона интеллектуального подражания, которая связана с реальным уровнем развития ребёнка и называется зоной ближайшего развития. То, что сегодня ребёнок делает при помощи взрослого, завтра он сумеет воспроизвести самостоятельно. Для каждого ребёнка существует его собственная, индивидуальная зона ближайшего развития. Деятельность, связанная с центральным новообразованием возраста называется ведущей деятельностью. Это не та деятельность, на которую тратится больше всего времени, а та, в которой ребёнок максимально проявляется как человек. Возрастные изменения могут происходить резко, критически и могут происходить постепенно, литически.

Эпохи, или стадии развития завершаются кризисами развития. Кризисом является расчленение ранее бывшего единым элемента, которое связано с динамикой перехода от одного возраста к другому. Это процесс появления новых сторон в психике, перестройка связи между существующими в психике объектами. Характеризуя кризис, Выготский пишет, что в это время ребёнок меняется весь, в целом, границы кризиса размыты, а кульминация обязательна, в это время дети трудновоспитуемы, даже по сравнению с самими собой в стабильные периоды своего развития, кризис вызывает внутренняя логика самого процесса развития, а не внешние условия. В кризисе не возникает новых интересов и видов деятельности.

Периоды детской жизни, отделённые друг от друга литически, составляют фазы развития.

Л.С.Выготский проанализировал процессы психического развития ребёнка в разные возрастные периоды и разработал общую схему, которая позволяет наблюдать причины смены возрастов. Согласно этой схеме каждый возраст открывается кризисом. Кризис обуславливает становление новой социальной ситуации развития. В ней имеются внутренние противоречия, которые и развивают в психике ребёнка новообразование. Возникшее новообразование несёт в себе предпосылки разрушения данной социальной ситуации развития и назревания нового кризиса.

Л.С.Выготский обосновал возрастную периодизацию детского развития, которая завершается рассмотрением кризиса 17 лет. Она выглядит следующим образом:

Кризис новорожденности

Младенческий возраст (2 мес.- 1 год).

Кризис одного года

Раннее детство (1 – 3 года)

Кризис трёх лет

Дошкольный возраст(3 – 7 лет)

Кризис семи лет

Школьный возраст (8 – 12 лет)

Кризис тринадцати лет

Пубертатный возраст (14-18 лет)

Кризис семнадцати лет

Д. Б. Эльконин

Эльконин Даниил Борисович (1904 – 1984) - советский психолог, создатель концепции периодизации психического развития в онтогенезе, основанной на понятии „ведущая деятельность“. Разрабатывал психологические проблемы игры, формирования личности ребенка.

Идеи Л. С. Выготского о социально-культурной обусловленности возрастного развития развил Эльконин Д. Б. Он предложил другое понимание детского психического развития. Согласно его концепции смена стадий развития зависит от степени взаимодействия ребёнка и общества. По мысли Эльконина, личность ребёнка формируется внутри систем «ребёнок - общественый предмет» и «ребёнок – общественный взрослый». Ребёнок, знакомясь с окружающим миром, реализует свои определённые потребности, мотивы и задачи (ребёнок-взрослый) и овладевает культурными способами действия с предметным миром (ребёнок – предмет). Рассматривая своеобразие социальной ситуации развития и ведущей деятельности в каждый возрастной период, Д.Б.Эльконин выявил следующую закономерность – сначала ребёнок ориентируется в основных смыслах человеческой деятельности, и только потом осваивает общественно выработанные способы действия с предметами. Эти две линии усвоения нельзя рассматривать изолированно, так как они взаимодополняют друг друга. Но в каждом возрастном периоде одна из тенденций является преобладающей. Первая тенденция – развитие мотивационно-потребностной сферы, вторая – развитие операционно-технических возможностей.

Д.Б.Эльконин выделил в детском возрасте шесть периодов, каждому из которых соответствует свой тип ведущей деятельности.

Первый период – младенчество (0-1 год). Ведущая деятельность – непосредственно-эмоциональное общение, личностное общение с взрослым внутри которого ребёнок учится предметным действиям. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.

Второй период – раннее детство (1 – 3 года).Ведущая деятельность – предметно-манипулятивная, внутри которой ребёнок сотрудничает с взрослым в освоении новых видов деятельности. Преобладает операционно-техническая сфера.

Третий период – дошкольное детство (3 – 6 лет). Ведущая деятельность – сюжетно-ролевая игра, внутри которой ребёнок ориентируется в самых общих смыслах человеческой деятельности, например, семейной и профессиональной. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.

Четвёртый период – младший школьный возраст (7 – 10 лет). Ведущая деятельность – учёба, дети осваивают правила и способы учебных действий. В процессе усвоения развиваются также и мотивы познавательной деятельности. Но преобладает операционно-техническая сфера.

Пятый период – подростковый возраст (10 –15 лет). Ведущая деятельность – общение со сверстниками. Воспроизводя межличностные отношения, которые существуют в мире взрослых людей, подростки принимают или отвергают их. В этом общении оформляются смысловые ориентации подростка на его будущее, на взаимоотношения с людьми, появляются задачи и мотивы дальнейшей деятельности. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.

Шестой период – ранняя юность (15 – 17 лет). Ведущая деятельность – учебно-профессиональная деятельность. В этот период происходит освоение профессиональных навыков и умений. Операционная деятельность преобладает.

Фундаментальной проблемой онтогенетической психологии является проблема периодизации психического развития. Она достаточно полно разработана в исследованиях ведущих отечественных и зарубежных психологов (Ананьев, 1968; Басов, 1928; Блонский, 1979; Баллон, 1967; Выготский. 19831984; Эльконин, 1971; Запорожец, 1986; Buhler. 1962; Erikson, 1963; Gezell. 1954; Piaget, 1967; и др.).

Учитывая сложность систематики психического развития ребенка и подростка, некоторые авторы пытались построить периодизацию на односторонних психологических или психоаналитических основах. Критика такого подхода была дана еще Л. С. Выготским, который на основе обобщения исследований по периодизации психического развития с конца XIX - начала XX века выделяет три основные группы исследований по данной проблеме.

К первой группе Выготский относит представителей биогенетических концепций, проводящих параллели между развитием человечества и развитием ребенка, а также представителей вульгарносоциологизаторских теорий, которые пытаются связать категории детства со ступенями воспитания и образования.

Исследователи второй группы, по мнению Выготского, пытаются выделить условные критерии отдельных признаков детства. Типичным представителем данного направления является Шарлотта Бюллер, которая выделяет пять стадий в развитии ребенка на основе формирования его потребностей :

§ Первая стадия (первый год жизни ребенка) - стадия «объективизации», во время которой ребенку открывается «окно во внешний мир», формируются его первые субъективные связи с предметами.

§ Вторая стадия (от 2 до 6 лет) - стадия расширения связей со средой при помощи речи.

§ Третья стадия (от 6 до 10 лет) - стадия «объективизации». Эта стадия характеризуется приспособлением ребенка к условиям семьи и первичным пониманием своей зависимости от реальных (внешних) обстоятельств.

§ Четвертая стадия (от 10 до 13 лет) - стадия возврата к «субъективному» и главенству «Я», отличается новым «отдалением от объективности» внешнего мира, субъективным пересмотром и критикой происходящего.

§ Пятая стадия (с 13 лет) - «стадия дифференциации в сексуальном развитии и осознания культурных и социальных ценностей».

В своей схеме Ш. Бюллер выделила два основных этапа формирования представлений «Я» ребенком. На протяжении детства эти представления качественно усложняются. Тем самым автор отмечает динамику в развитии сознания и самосознания у ребенка. Однако представленная систематика упускает многие промежуточные звенья в развитии психики ребенка.

Л. С. Выготский, критикуя периодизацию психического развития Ш. Бюллер, считал, что ее основными недостатками являются субъективизм и односторонность. Исследование периодизации психического развития, по мнению Выготского, должно базироваться на изучении внутренних закономерностей развития.

Однако, несмотря на методологическую односторонность, периодизация психического развития ребенка Ш. Бюллер, на наш взгляд, является весьма ценной, так как автор достаточно полно раскрывает этапы формирования самосознания личности в онтогенезе на основе потребностномотивационной сферы. Такой подход имеет также несомненную практическую значимость.

К третьей категории исследований по периодизации психического развития Л. С. Выготский относит попытку некоторых авторов перейти от чисто симптоматического, описательного признака к выделению существенных особенностей детского развития. Такую попытку предпринял А. Гезелл, который построил свою периодизацию исходя из внутреннего ритма и темпа развития. Он выделяет шесть стадий психического развития ребенка и подростка :

§ Первая стадия (от рождения и до конца 2го года жизни) отличается знакомством ребенка с собственным телом, установлением различий между знакомыми и чужими людьми, началом ходьбы и манипулятивных игр.

§ Вторая (с конца 2го до конца 3го года) отличается формированием первых представлений о своей личности, развитием языка и началом социабельности. Эту стадию автор назвал «стадией оппозиции».

§ Третья (с конца 3го до начала 5го года жизни) отличается наличием у ребенка противоречий и повышением интереса к другим людям.

§ Четвертая (с начала 5го до конца 7го года) характеризуется появлением у ребенка интереса к кооперации и социальной дисциплине. Автор назвал ее «стадия кооперации и социальной дисциплины».

§ Пятая стадия (с 7 до 12 лет) включает в себя три главных компонента: кризисы с тенденцией к крайнему образу действий, утверждение и оформление «Я», пробуждение интереса к общественной жизни.

§ Шестая стадия (начиная с 12 лет) характеризуется тем, что ребенок становится членом социальной группы.

Возрастная периодизация А. Гезелла достаточно полно раскрывает особенности взаимоотношения ребенка с окружающим миром. Однако обращает на себя внимание неоднородность, пестрота возрастных критериев, недостаточно четкое вычленение главных признаков возрастного созревания. Выготский назвал периодизацию Гезелла «половинчатой» попыткой периодизации, с остановкой на полдороги при «переходе от симптоматического к сущностному разделению возраста» (Выготский, 19831984. с. 258).

Критикуя своих предшественников, Выготский разработал основные методологические принципы построения периодизации возрастного развития ребенка и подростка, которые имеют фундаментальное значение в психологии. Он трактует психическое развитие как диалектически противоречивый процесс, протекающий не эволюционным путем, а путем «перерывов непрерывности», в результате чего возникают качественно новые образования. Выготский также вводит в психологию понятие «возрастные новообразования» и рассматривает их как «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (там же, с. 248).

Анализируя динамику перехода от одного возраста к другому, Выготский выделяет устойчивые, или стабильные, возрасты, когда развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, а затем скачкообразно обнаруживается в виде какоголибо возрастного новообразования. Он выделяет также и кризисные периоды, или кризисные возрасты, являющиеся переломными, поворотными пунктами в развитии.

Дальнейшие исследования по возрастной психологии показали, что главное значение возрастных кризисов в жизни человека состоит в перестройке особенностей его психического развития. Деятельностный подход отечественных психологов к проблеме периодизации психического развития предполагает, что каждый период развития личности ребенка характеризуется определенным типом ведущей деятельности. Именно в процессе деятельности наиболее полно реализуются возможности личности, и происходит формирование новообразований. Исходя из данных положений Д. Б. Эльконин (1971) разработал концепцию психологического развития человека от рождения до совершеннолетия. Он вычленил в развитии определенные эпохи, которые, в свою очередь, делятся на периоды и фазы.

1) усвоение и развитие мотивационнопотребностной сферы личности;

2) усвоение способов действия с предметами, т. е. формирование операционнотехнических возможностей.

Для каждого периода характерна определенная ведущая деятельность, которая обеспечивает формирование то мотивационнопотребностной, то операциональнотехнической стороны развития. Противоречие между этими сторонами и выступает как движущая сила развития личности.

Б. Ф. Ломов (1984), анализируя концепцию Эльконина, подчеркивал, что изменяющиеся связи между мотивационнопотребностной и операциональнотехнической сторонами деятельности являются существенными для развития личности, но они не раскрывают развитие ее взаимоотношений с другими людьми. Процесс общения является важным психологическим фактором в развитии личности.

В работах М. И. Лисиной (1974, 1986) раскрыты этапы формирования общения в онтогенезе и основные мотивы общения в дошкольном возрасте. Автор показала, что потребность в общении у ребенка развивается от простых форм (потребность в эмоциональных контактах) к все более сложным (сотрудничество, интимноличностное общение). С возрастом ребенка происходит смена мотивов общения.

Проблема периодизации психического развития ребенка достаточно широко представлена в работах зарубежных психологов.

Например, 3. Фрейд (1995) выделяет восемь стадий развития в детском возрасте.

§ Первая (от рождения до 6 мес.) - «стадия первичного аутоэротизма».

§ Вторая (от 6 до 12 мес.) - «оральная стадия», когда ребенок «требует» грудь матери, захватывает объект.

§ Третья (от 1 года до 4 лет) - «садистическианальная стадия», характеризующаяся противопоставлением внешних предметов телу.

§ Четвертая (с 4 лет) - «фаллическая» или «генитальная» в зависимости от пола ребенка. Ее типичными проявлениями становятся идентификация «Я» и первые отношения противопоставления себя противоположному полу. В этот период развивается эдипов комплекс.

§ Пятая (с 56 лет) - «латентная фаза» - стадия организации психического аппарата. В этот период у ребенка происходит конструирование «Я», Оно и сверхЯ. Это самая длительная стадия, в течение которой создается социальное, моральное и логическое «Я».

§ Шестая (с 10 лет) - «стадия предпубертатности». Характеризуется вытеснением детских тенденций, сексуальной идентификацией и выбором предмета либидо. Этой стадии свойственна мастурбация и гомосексуализм.

§ Седьмая (с 14 лет) - «стадия пубертатная», отличается ростом либидо, устанавливающим окончательный выбор гетеросексуального объекта.

§ Восьмая (с 15 лет) - организации социального, интеллектуального и морального «Я».

Несмотря на преобладание пансексуализма в учении Фрейда, его возрастная периодизация заслуживает внимания психологовпрактиков, занимающихся проблемами полового развития и воспитания ребенка.

Современные зарубежные психологи пытаются модифицировать психоаналитическую теорию Фрейда, подчеркивая важное значение общества в развитии ребенка. Так, Э. Эриксон (1963) отмечает, что социальное влияние не противоречит природе ребенка, его жизненным импульсам, он подчеркивает гармоничность психобиологических и социальных факторов в психическом развитии ребенка. В качестве основных стадий развития личности автор выделяет восемь стадий психосексуального созревания индивида.

Наиболее прогрессивные и глубокие исследования процесса развития и его периодизации принадлежат Ж. Пиаже. Все развитие от рождения до завершения подросткового возраста автор делит на четыре периода.

Первый - сенсомоторный (от рождения до 15 мес.). Второй - репрезентативный (от 2 до 8 лет). Третий - период конкретного интеллекта (от 9 до 12 лет). Четвертый - период логических операций (с 13 лет). Внутри каждого периода Ж. Пиаже выделяет подпериоды, обстоятельно излагая их содержательные характеристики. Исследуя качественное своеобразие стадий интеллектуального развития ребенка, Пиаже рассматривает их и дает им определение с функциональной и структурной сторон. В функциональном аспекте стадии оказываются сходными друг с другом, но по своим структурам они глубоко различны. Это различие возникает как результат преобразования предшествующих структур, выявляющий тип взаимодействия структур с окружающим миром. Переход от сенсомоторного к операциональному интеллекту Пиаже считает саморазвитием структур индивидуального взаимодействия ребенка с окружающим миром.

Анализ показывает, что трудности периодизации возрастного развития человека обусловлены множеством критериев развития психики человека. Это мотивационнопотребностная сфера, интеллект, психосексуальные особенности, эмоциональноволевая сфера и др.

Истинный процесс развития психики может быть раскрыт лишь в ходе изучения онтогенеза взаимодействия личности с окружающей средой в определенные возрастные периоды.

В работах Б. Г. Ананьева (1968) и его учеников на основе макрохронологического и микрохронологического анализов выделяются различные циклы, периоды, микропериоды в развитии личности. В результате комплексных психологических исследований раскрыты возрастные характеристики психофизиологических функций и психических процессов. Ананьев связывал изменяющиеся «меры времени» с разными внешними и внутренними факторами развития, с меняющимися и противоречивыми соотношениями и взаимосвязями возрастных, типологических и индивидуальных особенностей человека в процессе его, жизни. Последовательность фаз психического развития и их разная длительность могут быть обусловлены разной скоростью протекания психических процессов, глубиной и сложностью их преобразований.

В биологических науках накоплены многочисленные данные о разновременности происхождения отдельных стадий, сроков достижения зрелости, оптимальных порогов в развитии отдельных систем и их компонентов как у животного, так и у человека. Не только отдельные функции, но даже их различные свойства и характеристики могут находиться в разных фазах своего развития за счет неодинаковой скорости и темпов развития.

В психологии в настоящее время также накоплен обширный эмпирический материал о несовпадении фаз развития различных сторон восприятия, памяти, мышления, способностей не только на ранних этапах, но и в позднем онтогенезе. Исследования показали, что гетерохрония в психическом развитии осуществляется в двух направлениях: за счет увеличения разнородности в темпах прохождения различных фаз разными системами и путем усложнения (ускорение или замедление) темпа развития всей системы в целом. Таким образом, временная структура психического развития выступает как проявление внутреннего развития психики.

Теоретические разработки Б. Г. Ананьева и его учеников подтвердились результатами многочисленных экспериментальных исследований в области психофизиологии, возрастной, медицинской и педагогической психологии.

Было выявлено, что противоречивость временной структуры развития личности усиливает внутреннюю противоречивость онтогенетической эволюции человека. Изучение микро и макрохронологических характеристик позволяет выявить качественные новообразования, движущие силы, временные параметры в психическом развитии человека. Исследование временных структур развития личности имеет особо важное значение при изучении психического дизонтогенеза.