Язык - это важнейшее средство общения, без которого невозможно представить современное человеческое общество. Развитие всех сфер общественной жизни и расширения географических границ делают иностранные языки, в частности английский, реально востребованными в интеллектуальной и практической деятельности человека.

Уходит в прошлое ведение урока иностранного языка без мультимедийного оснащения, что является хорошей платформой для обучения практическим владением иностранного языка. Проблема обучения аудированию все больше привлекает внимание методистов. Разрабатываются специальные методики и проводятся мастер-классы по обучению столь серьезного и сложного процесса как аудирование. Ведется серьезный теоретический и практический поиск в изучении этого сложного процесса.

Проблема обучения восприятию аутентичной речи на слух является одной из актуальных, так как долгое время большее внимание уделялось говорению, и считалось, что построение грамматически и лексически правильного и связного монолога является показателем овладения и знания иностранного языка. Однако даже у человека с хорошим уровнем знания иностранного языка может вызвать трудности восприятие на слух аутентичных текстов и речь англоговорящих людей.

Мы сталкиваемся с аудированием как самостоятельным видом речевой деятельности в различных ситуациях реального общения. Это происходит, когда мы слушаем: различные объявления; новости радио и телевидения; рассказы собеседника; собеседника по телефонному разговору и т.д.

Аудирование – это мощное средство обучения английскому языку. В процессе аудирования идёт усвоение фонемного и лексического состава иностранного языка, а также его грамматической структуры. Параллельно процесс аудирования помогает овладеть говорением, чтением и письмом. Если ученик понимает воспроизводимую речь, ему проще понять и графическую речь, то есть изменить то, что он видит, на то, как это должно звучать.

Кроме того, аудирование - это одна из проверяемых способностей во время проведения Единого Государственного Экзамена, где проверяются способность прослушивать тексты с извлечением из воспроизводимого текста детальной информации и общего осознания прослушанного.

Аудирование связано с деятельностью памяти. Само понятие память можно разделить на следующие виды: кратковременная – представляет собой способ хранения информации в краткосрочном периоде времени; оперативная – рассчитанная на хранение информации в течение определенного периода, то есть заранее заданного срока; долговременная – это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного количества времени. При использовании ее для припоминания нередко требуется мышление и усилия воли (поэтому, ее функционирование не ограничено); зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов; слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, музыкальных и речевых. Характеризуется тем, что человек ею может быстро и точно запомнить смысл предъявляемого ему текста и т.п., что в отношении аудирования очень важно, так как детям в первое время приходится на слух запоминать звучание звуков и слов; эмоциональная память – это память на переживания. На ней непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более долгий срок.

Данные разновидности памяти составляют основополагающую роль в обучении аудированию, их недостаточная развитость делает невозможным освоить язык вообще, а тем более речь. Необходимо сделать вывод, что основополагающими психическими процессами, задействованными при аудировании, являются: память, воображение, восприятие и мышление. Следовательно, активизируя данные особенности психики ученика, мы одновременно развиваем их, что и является основным фактором всестороннего развития человека. А значит, можно считать аудирование неотъемлемой частью развивающего обучения.

Овладение аудированием, открывает возможность воплотить в жизнь воспитательные, образовательные и развивающие цели. Аудирование позволяет обучить учащихся внимательно слушать звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание текста и, следовательно, воспитывать культуру общения не только на английском, но и на родном языке. Воспитательное значение в формировании навыков понимать речь на слух, состоит в том, что оно благотворно влияет на развитии памяти учащихся, и, прежде всего, на его слуховую память, которая важна не только для изучения английского языка, но и абсолютно любого предмета.

Для успешного обучения аудированию на уроках должны быть в первую очередь использованы аутентичные материалы. Следует обратить внимание на возрастные соответствия учащихся, их интеллектуальному и физическому развитию. Помимо текстов и диалогов можно также использовать поэзию, песни и комические истории для заинтересованности и ответного отклика среди учащихся. Учащиеся младшего и среднего звеньев охотнее воспринимают эмоциональные и хорошо дублированные диалоги, обсуждения тем, затрагивающие их интересы и мировосприятие. Для учащихся старших классов подходят как тексты профессиональной направленности, так и диалоги и монологи, звучащие с посторонним шумом, то есть ситуации на улицах, в супермаркетах и т.д., максимально приближенные к реальной жизни.

Аудирование в структуре урока может встречаться и в начале, и в центральной части, и на завершающем этапе. Место аудирования в структуре занятия будет, в первую очередь, зависеть от цели, которую поставил перед собой и учащимися учитель. В начале урока аудирование несет практическую нагрузку, это может быть как фонетическая отработка звуков, так и речевая зарядка. Учащиеся как бы «разогреваются» и погружаются в языковую среду, тем самым подготавливая свой речевой аппарат к дальнейшей работе. Аудирование в середине урока может служить переключением с одного вида деятельности на другой, тем самым отрабатывая грамматические и лексические навыки учащихся, имея при этом информативную нагрузку. И аудирование в конце урока, с нашей точки зрения, является самым продуктивным, так как в конце урока учащиеся полностью погружены в работу, проработаны и повторены многие элементы, пройденные на уроке, и аудирование может стать своего рода подведением итогов и удовлетворением понимания и освоения материала урока.

Аудирование тесно связанно с другими разновидностями речевой деятельности, оно играет ключевую роль в изучении английского языка, особенно при коммуникативно-направленном обучении.

Основной преградой при восприятии речи на слух является отсутствие языковой среды, в следствии этого звуковая форма слова становится наименее значимой, чем графическая, в результате этого учащиеся часто не понимают даже те слова, с которыми они хорошо знакомы и они знают как пишутся данные слова. Так как ученики привыкают воспринимать слова в основном по зрительному каналу. Восприятие речи на слух объективно затрудняется и обладает такими особенностями слухового восприятия, как неповторимость и кратковременность, следовательно, это приводит к непониманию отдельных элементов речи и приводит к нарушению целостного восприятия информации.

Аудирование – это рецептивный вид деятельности, целью которого является понимать содержание текстов на слух с разной степенью проникновения в смысл текста, выявление наиболее существенных фактов, а так же их мыслительный анализ.

Дети обладают различными возможностями, относительно слуховой памяти, следовательно, разные учащиеся извлекают и поминают разное количество информации. Опрашивая и прослушивая высказывания учеников необходимо составить суммарный рассказ. И у каждого учащегося рассказ будет в своей интерпретации. Интерпретация зависит от его личного восприятия, словарного запаса и количеством информации, которую они запомнили.

Еще одно упражнение – это комментарии, характеризующие свое отношения к услышанному, к поднимаемой в тексте проблеме. Это самый сложный и параллельно наиболее ценный вид упражнений, так как именно здесь мы имеем дело со спонтанной речью, которая просто необходима при изучении английского языка. Так же, здесь видим, упражнения на формулирование и высказывание своей точки зрения, то есть еще одно задание, которое предусматривается в Едином Государственном Экзамене – диалогу с целью обмена оценочной информацией.

Аудирование является основой общения, с него, как раз, и начинается овладение устным общением. Владение такой основополагающей разновидностью речевой деятельности, как аудирование, предоставляет человеку возможность понять то, что ему сообщают, а так же адекватно отреагировать на сказанное, к тому же еще и помогает правильно построить свой ответ собеседнику, что и является основой диалогической речи. В таком случае аудирование обучает культуре речи: слушать оппонента внимательно и дослушивать его до конца, что является важным аспектом не только при общении на английском языке, но и при разговоре на родном языке.

Помимо всего вышесказанного, аудирование имеет основополагающее значение при изучении звуков, потому что они все воспринимают на слух и здесь, очень важно, чтобы учащиеся четко уловили звук, и при контроле учителя, смогли воспроизвести его. Здесь учащиеся должны услышать разницу между произношением учителя, и их собственным произношением, а преподаватель, в свою очередь, должен требовать от них более правильного произношения звуков, насколько это возможно ближе к произношению людей, которые являются носителями языка, и корректировать сразу же после воспроизведения звука. Неправильное произношение, естественно, ведет к непониманию и искажению смысла сказанного.

По нашему мнению, нельзя недооценивать роль аудирования при обучении английскому языку. Так же, как и роль других видов речевой деятельности, просто нельзя отделить аудирование от письма, говорения или чтения. Однако приоритет стоит отдавать аудированию. Аудирование – как вид речевой деятельности, имеет главенствующую роль на всех этапах обучения учащихся английскому языку. Также аудирование способствует развитию воображения, восприятия, мышления, а также памяти. Следовательно, аудирование необходимо не только для более легкого обучения английскому языку, но и для комплексного развития обучающихся.

Список использованных источников

1. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, - 2009.

учитель английского языка,

Лазарева Алия Вагизовна

учитель английского языка

МБОУ «СОШ №19 с углубленным изучением

отдельных предметов» г. Набережные Челны

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1.1 .Аудирование как вид речевой деятельности

1.2 .Механизмы аудирования и их развитие

1.3 .Трудности аудирования и пути их преодоления

1.4 .Система работы с аудиотекстом

Выводы по I главе

Глава II. Технология обучения аудированию на уроке английского языка

2.1 .Возрастные особенности учащихся подросткового возраста

2.2 .Анализ учебных материалов, предназначенных для обучения аудированию в учебно-методических комплексах по английскому языку для учащихся 8 класса средней школы

План конспекты уроков английского языка в 8 классе средней школы

Выводы по II главе

Заключение

Список литературы

Введение

Выпускная квалификационная работа посвящена проблеме обучения аудированию на уроке иностранного (английского) языка в средней школе. Аудирование является сложным видом речевой деятельности, который подразумевает восприятие, понимание и активную переработку информации, содержащейся в устном речевом сообщении. Аудирование играет важную роль в обучении иностранным языкам, существуя не изолированно, а во взаимодействии с говорением, чтением и письмом. При помощи такого вида речевой деятельности как аудирование, осуществляется и прием сообщения, и подготовка ответной реакции на услышанное сообщение во внутренней речи. Таким образом, говорение способствует формированию восприятия речи на слух, являясь способом выражения мысли средствами определенного языка. С чтением аудирование связывает принадлежность к рецептивным видам речевой деятельности. Читая какую-либо информацию вслух или про себя мы, как правило, слышим воспринимаемый текст. Так же, при письме, оформляя речь графически, человек проговаривает данную информацию и слышит, то, что записывает. Вопросы, связанные с обучением иноязычному аудированию рассмотрены в работах таких ученых-методистов, как: Н.Д. Гальскова, Н.В. Елухина, И.А. Зимняя, Р.К. Миньяр-Белоручев, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова и др.

Несмотря на наличие определенного количества методических работ по обучению аудированию, неизменно сохраняется потребность учителей иностранного языка в методических пособиях по данной проблеме. Все вышеизложенное определяет актуальность настоящего исследования.

Объект исследования представляет собой процесс обучения иноязычному аудированию.

Предметом исследования является технология обучения аудированию на уроке английского языка учащихся подросткового возраста.

Целью исследования является теоретическое обоснование и практическая разработка методических рекомендаций по технологии обучения аудированию на уроке английского языка учащихся подросткового возраста.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Рассмотреть особенности аудирования как вида речевой деятельности;

2. Охарактеризовать механизмы аудирования и способы их развития;

3. Выявить трудности аудирования и пути их преодоления;

4. Рассмотреть систему работы с аудиотекстом;

5. Изучить возрастные особенности учащихся подросткового возраста;

6. Провести сравнительный анализ учебно-методических комплексов

«Английский с удовольствием / Enjoy English» и «Английский в фокусе / Spotlight» для 8 класса;

7. Отобрать аудиотексты на английском языке, предназначенные для учащихся 8 класса по теме «Средства массовой информации».

При написании выпускной квалификационной работы использовались следующие методы исследования: изучение и анализ научной литературы по теме работы; анализ учебно-методических комплексов по английскому языку; наблюдение за учебным процессом в общеобразовательной школе; опытная проверка методических рекомендаций по технологии обучения аудированию в 8 классе в период прохождения педагогической практики.

Научная значимость исследования определяется тем, что теоретическое обоснование получили методические рекомендации по технологии обучения аудированию в 8 классе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты могут быть использованы на занятиях по методике обучения иностранному языку, в период педагогической практики студентов, при написании курсовых и выпускных квалификационных работ студентами, а также представляют интерес для учителей английского языка.

Структура работы соответствует поставленной цели и задачам исследования и включает: введение, две главы, выводы по главам, заключение, список литературы, включающий источники на русском и английском языках.

Глава I. Проблема обучения иноязычному аудированию

1.1 Аудирование как вид речевой деятельности

Разные авторы дают в своих работах неодинаковые толкования такого понятия, как «речевая деятельность». В «Новом словаре методических терминов и понятий» авторы выделяют трактовку понятия, представленную И.А. Зимней. Речевая деятельность - это «активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи и приема сообщений» .

Речевая деятельность в принципе является сложным явлением, которое связано с понятиями языковой системы, речевого общения, речевого взаимодействия, деятельности человека. Стоит отметить, что при обучении иностранному языку в последнее время обращают внимание на коммуникативное обучение, его содержанием считают такое владение языком, которое позволяет обмениваться идеями или существенной информацией. Коммуникация стала и целью, и средством обучения. А в качестве содержания обучения в последнее время выдвигают обучение речевому взаимодействию. Речевое взаимодействие, в свою очередь, является взаимодействием между двумя людьми с целью побуждения к ответному речевому или неречевому действию .

Для того чтобы коммуникация все же осуществилась, необходима информация и личная заинтересованность во взаимодействии ее участников.

Основные виды речевой деятельности (говорение, чтение, аудирование, письмо) выполняют функцию передачи и приема информации при взаимодействии людей, выступая в роли средств общения. Основные виды речевой деятельности делятся на продуктивные и рецептивные. К продуктивным видам речевой деятельности относят говорение и письменную речь, которые направлены на порождение и сообщение информации. А рецептивными видами речевой деятельности, ориентированными на прием информации, считают чтение и аудирование. На последнем из названных видов речевой деятельности мы остановимся поподробнее.

Аудирование - это «смысловое восприятие устного сообщение, которое состоит из одновременного восприятия языковой формы и понимания содержания высказывания» . Данный вид речевой деятельности обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Речевое общение считается двусторонним процессом, и преуменьшение роли аудирования в нем может отрицательно повлиять на языковую подготовку учеников. Г.В. Рогова отмечает в своей работе, что несформированность аудитивных навыков обычно является причиной нарушения общения.

Говоря о структуре аудирования, И.А. Зимняя выделяет три последовательные фазы и отмечает, что преподаватель иностранного языка должен учитывать особенности и целенаправленность каждой из фаз для проведения успешного аудирования. Мы рассмотрим все три фазы по порядку.

Первая фаза называется мотиационно-побудительной. На данном уровне прослеживается осмысление речевого сообщения (в чем состоит цель аудирования), произведенного говорящим или диктором, через узнавание и раскрытие фонем, слов, словосочетаний. Внутренним мотивом в речевой деятельности выступает познавательно-коммуникативная потребность учащегося. Соответственно задача учителя на уроке английского языка - это создание, поддержание и повышение внутренней мотивации учеников. А именно создание таких ситуаций на уроке, которые бы стимулировали коммуникативно-познавательную потребность учащегося в высказывании или принятии мыслей на изучаемом иностранном языке, с какой-либо целью. Такой целью может быть желание научиться общаться на иностранном языке или, например, стремление познакомиться с культурой другой страны. То есть задача учителя выбрать интересную, эмоционально не нейтральную тему/проблему для учеников.

Вторая фаза - ориентировочно-исследовательская (или аналитико- синтетическая). Обработка текста при данной фазе иногда начинается с ложного синтеза. Однако после анализа текста и установления смысловых связей в нем, реализуется отбор средств и способов формирования и формулирования собственной или чужой мысли в процессе речевого общения. Это уровень планирования внутренней языковой организации содержательного плана речевой деятельности.

Третья фаза - исполнительная. На данном этапе мы видим результат проведенного аудирования, который может быть как положительным (понимание) так и отрицательным (непонимание).

Процесс понимания текста не прост и согласно исследованиям, проведенным А.А. Смирновым, А.Н. Соколовым, Н.И. Жинкиным, этот процесс осуществляется по следующим этапам: «расчленение материала на части посредством его смысловой группировки, выделение смысловых опорных пунктов и установление эквивалентных замен» (И.А. Зимняя). Установление эквивалентных замен в воспринимаемом на слух тексте сводится к запоминанию не самих слов или словосочетаний, а к запоминанию наглядных образов или «маркеров», которые помогут удержать в памяти часть текста, его общий смысл. Говоря иными словами, для запоминания общего смысла части текста необходима перефразировка услышанного и если обучающийся способен ее произвести, следовательно, он понял значение большинства слов и словосочетаний, смог установить связи между частями предложений и самими предложениями, что приводит и к пониманию, и осмыслению самого аудиотекста.

Осмысление подразумевает под собой процесс раскрытия и установления смысловых связей и отношений между выраженными словами понятиями. Осмысление, как и любой психический процесс, имеет результативную сторону, которая может быть как положительной, так и отрицательной .

На процесс осмысления текста оказывают влияние некоторые факторы. Во-первых, имеет значение язык, на котором дается для восприятия аудиотекст и на каком из языков данный текст обучающиеся должны воспроизвести в устном или письменном виде. Вполне справедливо будет отметить, что учебная ситуация может предполагать задание подобного типа: прослушать англоязычный текст и написать по данному тексту изложение на русском языке, например, или наоборот. И.А. Зимняя в своей работе приводит результаты исследований, проведенных С.Д. Толкачевой. Данные результаты показывают, что при прослушивании и воспроизведении общей мысли текста на одном языке, обучающийся способен наиболее полно воспроизвести прослушанный текст, чем при использовании для выполнения этой задачи двух языков, например русского и английского.

Во-вторых, при осмыслении прослушанного текста большую роль играет память, благодаря которой возможна речевая деятельность человека, как на родном, так и на иностранном языке. Память - это «психофизиологический процесс, состоящий в отражении, закреплении и сохранении в мозгу человека его прошлого опыта» . Данный опыт мы используем в настоящем при выполнении той или иной задачи. А непосредственно для анализа речевой деятельности наиболее значима память долговременная и оперативная .

В долговременной памяти хранятся полученные знания, используемые человеком в процессе общения. И при прослушивании или прочтении текста мы узнаем слова, грамматические структуры, интерпретируем смысл предложения, путем актуализации языкового материала из долговременной памяти. Следовательно основная задача долговременной памяти - сохранение определенных языковых средств, правил, лексико-грамматических схем сочетания слов, которые нужны для верного кодирования и декодирования того или иного сообщения (И.А. Зимняя).

При помощи оперативной (кратковременной) памяти осуществляется речевая деятельность. Оперативная память представляет собой текущее запоминание, когда сохранение материала в памяти необходимо лишь на время его переработки в процессе деятельности.

Экспериментально было доказано, что объем оперативной памяти, а именно количество единиц, которое человек способен удержать в памяти, равно 7±2 единицы. Таким образом, 9 слов - это предел возможности человека в воспроизведении ряда слов без нарушения их порядка. Кроме того, было установлено, что на ранних этапах обучения иностранному языку объем оперативной памяти обучающегося небольшой, кратковременная память малоподвижна и обладает слабой помехоустойчивостью. «Исследования объема оперативной памяти на родном и иностранном языке показали, что в начале обучения речевой деятельности на иностранном языке ее показатели ниже, чем на родном, затем в результате упражнений они выравниваются» .

Наряду с памятью, при процессе слушания и чтения важную роль играет вероятностное прогнозирование. Что под этим подразумевается? Суть вероятностного прогнозирования обусловлена тем, что, например, при прослушивании текста учащийся может правильно или ложно предполагать и предугадывать дальнейшее содержание текста. Каждый ученик отталкивается от своего прошлого опыта, в частности, лингвистического и коммуникативного, т.е. опыта общения. Человек усваивает слова и словосочетания в определенных сочетаниях друг с другом и таким образом становится возможным предупреждение окончания фразы, предложения или целого абзаца. От частности появления тех или иных слов и словосочетаний в опыте общения человека зависит точность их узнавания в тексте, воспринимаемом на слух, например.

Вышеописанное объясняет возникновение трудностей на начальном этапе обучения иностранному языку при восприятии сообщения на слух или при чтении. Так как коммуникативный опыт учащихся с новыми языковыми средствами еще невелик, процесс вероятностного прогнозирования происходит довольно медленно.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что хорошо усвоенное человеком и прочно закрепившееся в его долгосрочной памяти, без труда прогнозируется им даже в новых обстоятельствах.

Аудирование представляет собой сложный многоуровневый вид речевой деятельности. Среди основных уровней аудирования М.А. Романенко выделяет следующие: распознавание фонем; узнавание слов, синтагм, фраз; понимание предметных отношений на уровне абзаца и текста; интегрирование информативных единиц в общий смысл синтагм фразы; формирование смысла всего текста; сокращение полученной информации. .

В то же время И.А. Зимняя дает следующие основополагающие операции для данного вида речевой деятельности: опознание звукового потока; восприятие значения аудируемых единиц; выявление значимой информации в аудируемом тексте.

Так же стоит сказать, что аудирование - это активный процесс, требующий больших интеллектуальных усилий.

аудирование язык английский

1.2 Механизмы аудирования и их развитие

Устную речь, которую человек на слух воспринимает и понимает, мы называем аудированием. Таким образом, это сам процесс понимания устной речи.

Восприятие устной речи на слух предполагает выполнение следующих действий: 1) выделение воспринимаемого объекта и способность отличить его от других объектов; 2) узнать объект восприятия, проведя параллель между ним и тем эталоном, что хранится в нашей памяти. В психологии первое из обозначенных действий принято называть различением. Второе, соответственно, называют узнаванием. Впервые закономерности различения и узнавания при слуховом восприятии были сформулированы Н.И. Жинкиным.

Каковы же особенности различения и узнавания при слуховом восприятии? При слуховом восприятии различение начинается с констатации анализаторами наличия звукового комплекса, который отличен от звуковых комплексов, что нам уже знакомы. Именно так происходит восприятие незнакомых слов или словосочетаний. Но если незнакомый комплекс воспринимается не единожды, а неоднократно, то свойственные ему отличительные признаки закрепляются в памяти. Различения может происходить неосознанно, когда значение услышанного звукового комплекса остается для нас неизвестным. Так же оно может происходить и осознанно, в том случае, когда нам известно значение воспринятого звукового комплекса. Со временем отличительные признаки новой для нас единицы восприятия формируют в нашей памяти некий образ, который является эталоном.

Узнавание, в свою очередь, допустимо, только если в нашей долговременной памяти уже сформирован эталон. При данном действии (узнавание) воспринятые признаки звукового комплекса сравниваются с признаками эталона, после чего объект восприятия узнается.

Для различения и узнавания единиц восприятия важно, чтобы были хорошо развиты механизмы аудирования. В отечественной методике принято выделять четыре основных механизма аудирования.

Речевой слух является одним из важнейших механизмов аудирования. Именно он обеспечивает «восприятие устной речи, деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова» . Данный механизм способствует узнаванию уже знакомых образов в потоке речи. Таким образом, выделение единиц воспринимаемой речи, а также различение и узнавание признаков, свойственных им осуществимо при наличии хорошо тренированного речевого слуха.

Однако только одного хорошо развитого механизма аудирования недостаточно для понимания устной речи. Часто во время прослушивания живой речи на иностранном языке многие люди не узнают те слова, что они уже знают, теряются . Для того чтобы этого не происходило, методистами (Р.К. Миньяр - Белоручев, Н.В. Елухина, Е.Н. Соловова) была разработана система упражнений, нацеленная на развитие речевого слуха. Но к упражнениям для развития механизмов аудирования мы вернемся немного позже, когда рассмотрим каждый механизм.

Память является еще одним и не менее важным механизмом аудирования. При восприятии потока живой речи на слух узнанные и выделенные нами из этого потока единицы нужно удержать в голове для дальнейшего сопоставления с эталоном и для последующих операций с данной единицей (Е.Н. Соловова).

В психологии принято выделять два основных вида памяти, а именно долговременную и кратковременную. Кратковременная позволяет удерживать в памяти воспринятое, то есть отзвук слова, в течение 10 секунд, за которые мы отбираем именно то, что для нас существенно в данный момент.

Стоит учитывать то, что такой отбор возможен лишь при узнавании воспринятых единиц через их сравнение с эталоном, хранящимся в долговременной памяти. Соответственно можно сделать вывод, что для аудирования имеет значение как кратковременная, так и долговременная память .

Кроме того психологи выделяют еще один вид памяти, который называется оперативной памятью. Оперативная память - это кратковременная память, при которой возможно удерживание в памяти информации на промежуток времени дольше 10 секунд. Наиболее эффективно данный вид памяти работает, если дается установка на запоминание. Значение определенного текста благодаря контексту воспринимается на слух легче, а наличие речевой задачи способствует лучшему запоминанию информации (Е.Н. Соловова).

Р.К. Миньяр - Белоручев отмечает, что удерживание признаков единицы восприятия в оперативной памяти и ее эталона в долговременной - не единственная роль памяти. Удерживание в оперативной памяти единицы восприятия нужно еще и для того, чтобы сравнить ее с последующими единицами восприятия, что ограничивает смысловую неопределенность первого воспринятого звукового комплекса. Но узнавание отдельного слова или словосочетания не является пониманием смысла речи, значение слова определяется в контексте.

А как понять смысл устной речи в условиях помех, недоговоренностей, недостатка внимания? В этом состоит задача третьего механизма аудирования, который в отечественной методике называют вероятностным прогнозированием.

Особенность механизма вероятностного прогнозирования заключается в том, что адресат строит гипотезы о смысле незавершенного высказывания и о его вербальном составе в процессе восприятия речи на слух, т.е. предвосхищает ход событий .

Е.Н. Соловова отмечает, что данное прогнозирование осуществляется и на смысловом и на лингвистическом уровне. Ведь слова в нашей памяти существуют не изолированно, а являются включенными в сложную систему лексико-семантических отношений.

Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста и вместе с тем возможных ситуаций, которые подразумевают использование определенных структур, речевых формул, клише и т.д. Так, например, переводчик, специализирующийся на синхронном переводе вряд ли возьмется переводить переговоры или конференцию, не зная проблематики или приблизительного содержания обсуждаемых проблем. Если профессиональному синхронисту смысловой уровень прогнозирования оказывает значительную помощь при переводе, то он будет полезен и начинающему специалисту.

Наряду со смысловым прогнозированием, существует лингвистическое прогнозирование. Сочетаемость слов в языке ограничена, и появление каждого слова существенно сужает круг слов, с которыми оно способно взаимодействовать, благодаря чему мы с определенной вероятностью предугадываем следующее слово/слова. С каждым из слов мы можем составить ограниченное количество словосочетаний. То же самое справедливо и для грамматических структур . Р.К. Миньяр-Белоручев приводит хороший пример из французского языка, иллюстрирующий прогнозирование на лингвистическом уровне. Если мы слышим на французском языке “Quelle heure…”, то ожидаемым продолжением фразы будет “est-il?” В английском языке тоже можно найти множество подобных примеров. Например, вспомним перфектную конструкция “Have you ever…” Как говорит Е.Н. Соловова почти в 100 процентах случаев такое начало предложения опрашиваемые заканчивали глаголом “been”, не смотря на то, что это еще не самый распространенный случай употребления перфекта. Из вышесказанного можно сделать вывод, что если человек прочно владеет лексическими и грамматическими навыками, если он знает типовые речевые ситуации и владеет различными речевыми моделями, то ему будет проще распознать их на слух.

Смысловой уровень прогнозирования зависит от знания ситуации/контекста, а лингвистический уровень - от знания закономерностей лексической сочетаемости .

Артикулирование - четвертый механизм аудирования. Психологами было отмечено, что в процессе аудирования мы как бы проговариваем воспринимаемый на слух текст за диктором и чем четче это проговаривание, тем выше уровень аудирования (Е.Н. Соловова).

Данный механизм влияет на успешность аудирования не меньше других. Проверить данную гипотезу можно на довольно простом примере. На лекциях студенты воспринимают материал по-разному. Но нас больше интересуют те обучающиеся, которые при записывании основных моментов читаемого на лекции материала проговаривают то, что записывают или просто следят за мыслью лектора, проговаривая его речь про себя, повторяя за ним. Как показывает практика, при проговаривании информация запоминается лучше, фиксируясь в памяти человека, соответственно и ее понимание тоже становится легче. Но, конечно же, проговаривается не вся речь, воспринимаемая на слух, а только отдельные слова и словосочетания. Таким образом, воспринимаемая на слух речь подкрепляется не только слуховыми образами, но и артикуляционными (Р.К. Миньяр-Белоручев).

Мы дали характеристику четырем механизмам аудирования и теперь перейдем к системе упражнений, которые разработали такие методисты, как Е.Н. Соловова и Р.К. Миньяр - Белоручев. Данные упражнения нацелены на развитие навыков аудирования и их механизмов.

Первое такое упражнение звучит следующим образом: повторение иноязычной речи за диктором. Такое повторение возможно в паузу или синхронно на том же языке. Данное упражнение, способствующее развитию всех четырех механизмов аудирования, можно назвать базовым. Это подтверждается тем, что для выполнения такого вида упражнения в первую очередь мы должны услышать текст, затем разбить его на синтагмы, выделить и узнать знакомые слова и структуры, что, вместе с тем, является развитием речевого слуха. Для повторения слов и структур необходимо их запомнить, следовательно, память, как механизм аудирования, здесь тоже развивается. А если выходит так, что не все слова и структуры удалось запомнить, то нам помогает догадка. При построении гипотезы о том, что должно быть в воспринимаемой речи дальше, мы используем свои знания о лексической и грамматической сочетаемости, отталкиваемся от контекста и здравого смысла, что является вероятностным прогнозированием . И соответственно при повторении иноязычной речи за диктором, мы проговариваем воспринимаемую на слух речь. А значит, и механизм артикуляции развивается данным упражнением.

Основное учебное действие, которое выполняют учащиеся при выполнении данного упражнения - это повторение. На начальном этапе обучение ими повторяются отдельные фразы, которые они воспринимают на слух. Сначала это фразы, которые учитель использует для общения с учениками на уроке английского языка: Good morning, children! How are you? Open your textbooks on page… Let"s play! Repeat, please и т.д. Затем учащимся предлагаются для прослушивания и повторения фразы, используемые носителями языка в разговорной речи: Sorry, I am late; See you later; Happy Birthday to you; Thank you very much! It is a good idea и т.д. Важно помнить, что при произнесении новых для учеников фраз, учитель или диктор дает их перевод на родной язык учеников. Но при этом не допускается дословный перевод фразы, давать ученикам необходимо эквивалент, соответствие из разговорной речи родного языка учеников. И в том случае, если фраза новая, ранее еще не была изучена, необходимо повторить ее еще раз, чтобы учащиеся усвоили, как правильно ее произносить .

Теперь мы рассмотрим частные упражнения, задачей которых является развитие каждого механизма аудирования.

Конкретно для развития такого механизма, как речевой слух существуют специальные упражнения, например, аудирование со зрительной опорой. При таком виде аудирования можно использовать печатный текст и иллюстрации к нему. Очень хорошо для аудирования со зрительной опорой подходят видеоматериалы, в которых картинка соответствует содержанию текста, как бы отражая его. Так же для аудирования со зрительной опорой учителя используют презентации со слайдами, где рядом с текстом слайда есть еще и соответствующая ему картинка или фотография.

Кроме того, для развития речевого слуха используется направленное аудирование. Оно нацелено на распознавание определенных слов, структур и на извлечение конкретной информации. При направленном аудировании учитель может давать ученикам установки следующего вида:

1) хлопните в ладоши, если слышите согласный звук и топните ногами, если слышите гласный;

2) поднимите руку вверх, если услышали существительное, обозначающее что-то съедобное;

3) поднимите вверх желтую карточку каждый раз, когда в тексте слышите числительное, и синюю карточку, когда слышите географическое название какого-либо места;

4) слушая текст, поднимайте руку, когда говорится о прошедшем действии и т.д.

Но кроме этого, после прослушивания текста можно предложить учащимся и другие задания:

а) заполните пропуски в тексте раздаточного материала (заранее подготовленные учителем листы с заданием, раздающиеся в печатном виде);

б) допишите концовки некоторых предложений;

в) при прослушивании текста обратите внимание на следующие слова…и скажите, как они переводятся и т.д.

То есть направленное аудирование предполагает своеобразную реакцию учеников на определенную информацию, лексику или грамматические структуры.

Для развития речевого слуха так же может быть полезен устный перевод на слух с иностранного языка. Учащимся предлагается к прослушиванию запись с короткими фразами, между которыми есть интервал, достаточный для того, чтобы дать перевод фразы. Со временем эти интервалы должны становиться короче. Наиболее эффективным это упражнение можно считать, если в него включены сложные для понимания на слух грамматические явления, например такие слова, как омонимы или «слова - ложные друзья переводчика», которые по звучанию похожи на русские слова, но имеют совершенно другое значение.

Последующие упражнения, выполняемые после прослушивания текста, служат для тренировки памяти. Первое такое упражнение - это подготовленное аудирование . Обратим внимание на то, что подготовленным оно называется, потому что предложенные утверждения касаются ключевых моментов текста, который ученики самостоятельно прочитали дома или прошли на уроке вместе с учителем. Подготовленное аудирование заключается в том, что ученикам предлагаются утверждения по тексту, которые они опровергают или с которыми они соглашаются. Довольно часто учитель просит обучающегося при ответе доказать свою точку зрения, подкрепить ее содержанием прослушанного текста, т.е. объяснить почему он согласен или не согласен с тем или иным утверждением. В контексте данного упражнения (на английском языке) довольно часто можно встретить, например, такую формулировку - “decide whether these statements are true or false”.

Следующее упражнение используют при наличии печатного текста и его аудиозаписи, в которой его содержание несколько изменено. А само упражнение состоит в том, чтобы прослушать текст и затем сравнить услышанное с печатной версией, с целью нахождения несоответствий.

Более сложным является упражнение, когда ученик должен прослушать текст и после воспроизвести в нужном порядке (как в тексте) все даты, имена, географические названия и т.д. Одновременно слушать текст и стараться запомнить в определенной последовательности прецизионные слова, которые являются одной из причин возникновения трудностей в процессе аудирования непросто. К этому мы еще вернемся в следующем параграфе.

А здесь мы отметим, что к прециозным словам относятся числительные, дни недели, названия месяцев и имена собственные. Сложность таких слов состоит в том, что они не вызывают почти никаких ассоциаций и соответственно в памяти не задерживаются. Но есть упражнения, помогающие создать у учеников ассоциации с наиболее часто встречаемыми в иноязычной речи прециозными словами.

Конкретные ассоциации с названиями дней недели и месяцев вероятнее всего получится создать, если они укладываются в последовательный ряд, дни недели с понедельника и по воскресенье, а месяцы с января по декабрь. Для усвоения таких прециозных слов стоит сначала отработать две данные группы (дни неделя, названия месяцев) отдельно, а затем отработанные лексические единицы даются в разброс, когда учитель проверяет выученные учениками слова .

Работая с именами собственными, учитель выделяет наиболее часто употребляемые в речи и широко известные личности (Elvis Presley, Prince of Wales), географические объекты (the White House, the Atlantic Ocean, the Alps, California, the English Channel), учреждения (McDonald"s, Stanford University, Ford), религиозные понятия (Islam, the Bible) и т.д. Для их закрепления в памяти учеников и дальнейшего узнавания периодически проводятся самостоятельные работы на проверку пройденных имен собственных.

Упражнения с числительными способствуют развитию оперативной памяти, отрабатывают гибкость мышления, развивают умения находить оптимальные пути к осмыслению воспринимаемого материала. Такое упражнение проводится следующим образом: учитель диктует обучающимся числительные (8-10 числительных) на английском языке, которые они должны записать цифрами. А затем по данной визуальной опоре ученик прочитывает ряд числительных. Если ученик допускает ошибку, то его одноклассники/одногруппники поправляют его. Учитывая трудности при восприятии числительных на слух, их сложность стоит повышать постепенно. Поэтому начинать стоит с простейших числительных - от 1 до 20. Следующей ступенью будут числительные от 20 до 99. И последней ступенью трудности являются трехзначные числа, а после них идут и четырехзначные.

Для тренировки памяти хорошо подойдет задание группировки услышанных лексических единиц по тому или иному признаку, стараясь при этом зафиксировать все слова, не пропустив ни одного по возможности. Перед прослушиванием лексических единиц имеет место быть и такая установка: прослушав слова, повторите только те, что относятся к данной теме.

Среди упражнений на развитие памяти так же выделяют микрореферирование. Данное упражнение учит выделять ключевую информацию в тексте, что способствует увеличению емкости памяти. Заданием здесь является выделение основной мысли текста и ее изложение. На уроке английского языка предложенные учащимся варианты формулировок главной мысли прослушанного текста обсуждаются, и лучший вариант учитель приводит в качестве образца.

Первое из таких упражнений - работа над словосочетаниями. Учащимся, при выполнении такого упражнения, предлагаются следующие задания:

а) отобрать наибольшее количество определений к словам;

б) составить словосочетания с существительными, глаголами, наречиями, прилагательными.

После результаты работы учеников должны быть проверены учителем на уроке и при необходимости дополнены новыми примерами словосочетаний. И уже после этого словосочетания автоматизируются в переводных упражнениях с русского языка на английский или наоборот. Постепенно учитель может сокращать паузы для ответа между словосочетаниями.

Похожее упражнение для развития вероятностного прогнозирования основывается на работе с ситуационными клише, т.е. со стереотипными выражениями, которые используются в подходящей речевой ситуации. Задание здесь может быть сформулировано следующим образом: составьте в рамках конкретных ситуаций наиболее характерные словосочетания/клише. По любой теме можно составить определенные наборы словосочетаний, которые будут уместны в ситуациях, обусловленных данной тематикой. Например, возьмем тему «Зимние каникулы», по которой можно составить следующие словосочетания: кататься на коньках, ходить на лыжах, лепить снеговика, играть в снежки, кататься на санках, встречать Новый год, загадывать желание и т.д. А затем данные клише отрабатываются, так же как и словосочетания, в переводных упражнениях.

Далее Е.Н. Соловова и Р.К. Миньяр - Белоручев отмечают «упражнение в логическом развитии мысли». Такое задание предполагает умение ученика закончить фразу, текст и т.д. То есть ученикам для прослушивания предоставляются незаконченные фразы или небольшие тексты, прослушав которые они могут логически завершить ту или иную мысль.

И еще одним упражнением на развитие данного механизма можно назвать определение содержания текста по его заголовку, иллюстрациям, ключевым словам и т.д. Когда ученикам предоставляют новый заголовок, они его анализируют и предполагают о чем будет сам текст, какая в нем раскрывается мысль. Соответственно задача учителя - подобрать наиболее информативный заголовок. Такая деятельность учеников как раз тренирует механизм вероятностного прогнозирования.

И мы подошли к последнему механизму аудирования - артикулированию. Стоит отметить, что данный механизм развивается при помощи базового упражнения, т.е. при повторении иноязычной речи. А также развитию данного механизма способствуют фонетические упражнения, направленные на формирование произносительных навыков.

1.3 Трудности аудирования и пути их преодоления

Известно, что даже люди, которые владеют иностранным языком на достаточно высоком уровне, могут испытывать некоторые трудности при восприятии на слух живой речи носителей языка. А учащиеся школы, которые находятся на начальном этапе изучения английского языка или изучающие его в рамках школьной программы несколько лет и подавно могут испытать такие трудности. В данном параграфе мы рассмотрим основные трудности аудирования, выделяемые отечественными методистами (Р.К. Миньяр - Белоручев, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, Н.В. Елухина).

Но перед этим стоит отметить, что аудирование является довольно трудным видом речевой деятельности. Н.В. Елухина подчеркивает, что усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществимо в основном через слушание и, соответственно, поэтому аудирование должно быть развито лучше других умений, хотя на деле именно аудирование вызывает наибольшие трудности.

Основной целью обучения в школе можно назвать подготовку учеников к речевому общению в естественных условиях, когда они слышат и воспринимают живую речь носителя языка. Таким образом, процесс обучения будет считаться эффективным и целенаправленным, если уже в школе при изучении иностранного языка учащиеся столкнуться с трудностями естественной речи и научаться их преодолевать. Тренировка аудирования считается наиболее эффективной в условиях выполнения довольно сложных упражнений, но только когда они посильны. Посильными упражнениями считаются те, что содержат лишь одну ранее не отработанную трудность.

Постепенное введение трудностей обеспечивает их последовательное преодоление и в то же время готовит обучающихся к аудированию естественной речи средней или высокой сложности .

Для того чтобы эффективнее проводить тренировку аудирования и научить обучающихся преодолевать трудности, связанные с этим видом речевой деятельности, стоит выделить виды таких трудностей и описать возможные способы их преодоления.

Первая трудность аудирования связана с условиями предъявления языкового сообщения. Под такими условиями аудирования подразумевается следующее: внешние шумы, помехи, плохая акустика, количество прослушиваний, темп речи говорящего, отсутствие визуальных опор, уровень избыточности речи говорящего. Рассмотрим некоторые из них подробнее.

На уроке иностранного языка в школе большую роль играет качество звукозаписи, которую учитель предлагает своим ученикам для восприятия. Это напрямую связано с качеством используемой на уроке техники. В идеале проигрыватель или компьютер, на котором включается аудиозапись, должны работать так, чтобы при прослушивании текста не создавалось никаких помех. В самом классе так же должна быть тишина, чтобы внешние помехи (разговоры в классе, движение транспорта и работа механизмов на улице, крики, беготня в коридорах учебного заведения) не мешали восприятию прослушиваемой информации.

Такая трудность, как отсутствие визуальной опоры тоже имеет место быть. Доказано, что если человек видит источник речи, то восприниматься его речь будет легче и соответственно уровень ее понимания будет выше, чем при зрительном отсутствии данного источника речи. Такие невербальные средства общения как мимика человека, его жесты, артикуляция, и даже контакт глаз помогают наиболее полному пониманию речи .

В целях облегчения процесса аудирования учителя широко используют повторное прослушивание текста для запоминания содержания текста. Но этим не стоит злоупотреблять. Такие характерные черты, как быстротечность и неповторимость слуховой рецепции, являются отличительной чертой аудирования от других видов речевой деятельности. Например, при чтении человек может вернуться к предыдущему слову, предложению, абзацу и прочесть нужный отрывок снова для его понимания, так же возможен выбор темпа прочтения, удобный для ученика. Но в процессе аудирования это невозможно. В условиях естественной речи носителя языка, скорее всего, будет исключена возможность услышать сказанное повторно, то есть восприятие данной речи будет однократно, следовательно, лучше всего изначально готовить учеников к предъявлению текста один раз (Н.В. Елухина). Хотя есть и такие учебные ситуации, которые требуют повторного прослушивания текста. Например, если текст аудирования используется в целях обучения говорению (пересказ) или письменной речи (изложение), то повторное прослушивание необходимо для более детального запоминания учениками и языковой формы, и смыслового содержания текста.

Быстрый темп речи довольно часто вызывает трудности при восприятии текста на слух. Считается, что оптимальным для адресата является такой темп речи, который соответствует его собственному темпу. Но на иностранном языке, а особенно на начальном этапе его изучения, темп речи учащихся является очень медленным. Предоставление текстов медленного темпа не имеет смысла. Таким образом, естественный темп иностранной речи будет казаться обучающимся очень быстрым. Для преодоления данной трудности возможно следующее решение: с сохранением естественного темпа речи и, не искажая интонационный рисунок языка, делать паузы между фразами (Н.В. Елухина). Такие паузы позволяют аудитору ликвидировать отставание во внутреннем проговаривании. А для ускорения темпа внутреннего проговаривания ученикам можно предложить чтение знакомого текста вслед за диктором в быстром темпе, например.

Однако ученики могут столкнуться и с трудностями другого порядка, например, с трудностями, обусловленными индивидуальными особенностями источника речи.

В своей практике преподаватели иностранного языка приходят к выводу, что возможность слушать голоса людей как мужского, так и женского пола на иностранном языке довольно важна (Е.Н. Соловова). Если учащиеся тренируются исключительно на восприятие речи своего преподавателя, то вполне ожидаемо, что они не будут понимать людей противоположного пола. И чтобы такой проблемы не возникало, тексты для аудирования сейчас для учебных целей записываются и мужчинами, и женщинами.

Возраст человека тоже имеет значение для понимания его речи . Считается, что особенно сложно понимать речь детей до 5 лет; подростков, которые используют очень много сленговых выражений в повседневной речи и проглатывают часть предложений; пожилых людей, из-за возрастных особенностей артикуляции. И если человек способен понимать речь людей перечисленных возрастных рамок, то, скорее всего, он способен понимать иностранную речь на уровне носителя языка.

Все люди неодинаковы и к индивидуальным особенностям источника речи так же относятся особенности дикции, тембра, темпа, возможные нарушения артикуляции.

Также Е.Н. Соловова отмечает, что в условиях ведения диалога культур надо научиться понимать различные диалекты иностранного языка, а не только литературный вариант, так называемое поставленное произношение (RP - received pronunciation). В современных аудиоматериалах для учебных целей как раз особенности диалектного разговорного языка учитываются, и некоторые тексты записываются с их использованием. Данное решение является актуальным, так как поставленным произношением владеет лишь 3-5 % населения Британских островов. Другая часть населения говорит на диалекте, то есть использует в речи разновидность языка, которая отличается от нормы грамматикой, лексикой и произношением .

Методистами выделяются еще и трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала. Такие трудности возникают по двум причинам. Во-первых, в тексте сообщения содержится ранее неизученный языковой материал. Во-вторых, в прослушиваемом тексте есть известные слова, которые трудны для восприятия . К языковым особенностям можно отнести незнакомую ученикам лексику, идиомы, разговорные формулы, специальные термины, аббревиатуры, прециозные слова.

В тексте аудирования не все слова должны быть известны обучающимся, однако и уровень незнакомой лексики не должен быть слишком высоким, текст аудирования не должен содержать более 3-5% незнакомой лексики, что касается именно лексики, несущей в себе основную мысль воспринимаемого на слух аудиотекста. Количество других слов в аудиотексте, тоже незнакомых ученикам, может варьироваться от 15 до 20% . Если мы говорим о грамматическом материале, то для аудирования можно выбирать и тексты с неизученными явлениями грамматики иностранного языка, но только если об их значении можно догадаться по контексту.

Сложность восприятия на слух идиом и разговорных формул состоит в том, что в основном такие выражения имеют устойчивое значение, которое при изучении иностранного языка обычно просто заучивают наизусть, т.к. даже знание всех слов в этой разговорной формуле или идиоме недостаточно для понимания смысла фразы. Так, например, нас может ввести в заблуждение идиоматическое выражение “it"s raining cats and dogs”. Устойчивый перевод на русский язык выглядит так: льет как из ведра. Однако догадаться об этом значении сложно, ведь в дословном переводе говорится о дожде из кошек и собак. То есть для понимания таких словосочетаний необходимо знать эквивалент родного языка, соответствующий, например, английской идиоме.

К данной группе сложностей так же можно отнести эллипсисы. Это фразы, в которых могут быть пропущены некоторые из членов предложений, но которые типичны и понятны носителям того или иного языка в контексте определенного диалога (Р.К. Миньяр - Белоручев).

Группа прециозных слов (числительные, названия дней недели, названия месяцев, имена собственные, географические названия) так же создает трудности в восприятии текста на слух. В основном, потому что они не несут личностно значимой информации, не вызывают ассоциаций и тяжело запоминаются на слух. Соответственно, как и идиомы, такие слова нужно учить целенаправленно. Ведь мало того, что названия дней недели, числительные и другие слова данной группы сильно отличаются от прециозных слов родного (русского) языка, но и даже многие географические названия сложно распознать в иностранной речи. Например, пролив Ла-Манш в английском языке будет звучать как English Channel (Английский канал). И даже ударение на другой слог может изменить слово до неузнаваемости. А в то время как мы сосредотачиваем внимание на незнакомом слове данной группы, другая часть текста нами не воспринимается и мы можем упустить его главную мысль. Хотя некоторые слова и словосочетания такой группы не мешают пониманию речевой цепочки. Например, 8 марта у нас всегда ассоциируется с Международным женским днем, а 1 сентября с началом учебного года .

Так же следует обращать внимание на длину предложений в тексте аудирования. Известно, что объем оперативной памяти ограничен. Соответственно для наиболее успешного понимания текста необходимо, чтобы количество слов в одной реплике было не больше 13. А на начальном этапе обучения длина фразы не должна превышать 5-6 слов, так как объем оперативной памяти учащихся на данном этапе обучения еще меньше. На возможность удерживания в памяти фразы влияет и ее глубина: простые предложения запоминаются лучше, чем сложные.

И так, мы рассмотрели и охарактеризовали основные трудности, с которыми можно столкнуться в процессе аудирования и пути их преодоления, опираясь на классификации Н.В. Елухиной, Е.Н. Солововой и Р.К. Миньяр- Белоручева.

1.4 Система работы с аудиотекстом

Работа с аудиотекстом как в отечественной, так и в зарубежной методике, делится на несколько этапов (Е.Н. Соловова):

1)дотекстовый этап (Before listening), который проходит до прослушивания аудиотекста и подготавливает к восприятию текста;

2)этап слушания текста (While listening), который проходит при непосредственном прослушивании текста аудирования и сопровождает слуховое восприятие аудиотекста;

3)послетекстовый этап (Follow-up activities), который проходит после прослушивания текста и базируется на нем.

В условиях учебного аудирования на дотекстовом этапе работы с аудиотекстом у учащихся есть возможность получить представление о теме текста, который им предстоит прослушать и о его содержании. Поэтому здесь очень важно, чтобы учитель дал обучающимся такую первичную установку, которая обеспечит ученикам мотивацию к прослушиванию и пониманию текста. Например, экспериментально было установлено, что если ученику перед прослушиванием текста сообщить о необходимости пересказа текста после его прослушивания, то эффективность восприятия увеличивается в разы . Чем выше степень мотивации, тем выше процент усвоения содержания . Так же на этом этапе возможно снятие предполагаемых трудностей. Назовем основные речевые установки и задания, характерные для дотекстового этапа.

Во-первых, это обсуждение вопросов или утверждений до прослушивания текста. Конечно же, действительно верный ответ на вопрос или утверждение ученик сможет дать только после прослушивания текста, но до этого момента он может выдвинуть свои гипотезы и предположения, догадаться. Таким образом, задание приобретет личностную значимость, т.к. ученику будет интересно проверить свою догадку, узнать, верна она или нет.

Упражнения и вопросы несут в себе некую информацию, поэтому при ознакомлении с ними и их обсуждении ученики сталкиваются с лексикой, которая прозвучит на следующем этапе работы с аудитекстом, то есть при прослушивании текста.

Немало зависит от содержательной стороны обсуждаемых вопросов или утверждений, а так же от их смысловой и лингвистической ценности.

Благодаря этим вопросам и утверждениям происходит снятие языковых трудностей, которые могут встретиться в тексте.

Здесь же есть возможность обратить внимание учащихся на прециозные слова, которые присутствуют в выбранном учителем тексте для аудирования. Кроме того учитель вместе с учащимися вспоминает значение прециозных слов, если данная лексика была изучена ранее или разобрать их вместе, для того, чтобы во время слушания текста учащиеся могли сосредоточиться на основной мысли текста и не сосредотачивались на прециозных словах.

Кроме того, на данном этапе, можно сосредоточить внимание учащихся на особенностях содержательного и смыслового характера, которые после будут обсуждаться.

Во-вторых, на этом этапе используется упражнение, предполагающее гипотезы относительно содержания текста исходя из его заголовка, новых слов, иллюстраций (при их наличии). К любому названию текста можно задать следующие вопросы: а) как вам кажется, о чем пойдет речь в тексте? б) о каких вопросах и проблемах, относящихся к данной теме, пойдет речь? Также, отталкиваясь от тематики заголовка, можно сразу составить небольшой список слов и словосочетаний, которые могут встретиться в тексте для аудирования.

В-третьих, учитель на данном этапе может коротко передать центральную тему текста и таким образом ввести учащихся в проблематику текста. Изложение основной мысли текста может стать дискуссией. Учитель, в таком случае, предложит учащимся установить, что им уже известно, какими знаниями по данной теме они обладают. Еще учащиеся могут сформулировать вопросы по данной тематике, на которые им хотелось бы получить ответ. Так как учитель изначально знаком с текстом аудирования, он может направлять данную дискуссию и побуждать к задаванию вопросов, ответы на которые действительно есть в тексте. Это может послужить установкой на прослушивание, потому что тогда учащиеся будут стараться найти в аудиотексте данные ответы.

...

Подобные документы

Аудирование как вид речевой деятельности, цель и средство обучения. Методы преодоления психологических и лингвистических трудностей восприятия иноязычной речи на слух. Разработка комплекса упражнений для обучения аудированию школьников средних классов.

курсовая работа , добавлен 23.01.2013


Характеристика методов и приемов обучения аудирования на среднем этапе обучения. Теоретические основы обучение аудированию иноязычного текста. Отличительные черты этапов формирования и диагностики навыков и умений аудирования текста у учащихся в 6 классе.

дипломная работа , добавлен 17.09.2010


Место и время игры на уроке английского языка. Категории дидактических игр. Положительное их влияние на усвоение, отработку учебного материала. Развитие креативности учащихся, их совместной деятельности. Повышение качества обучения иностранному языку.

курсовая работа , добавлен 12.02.2017


Характеристика интерактивного аспекта общения. Психологические особенности организации речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка. Метод активизации речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка: роль учителя, приёмы.

дипломная работа , добавлен 26.11.2007


Говорение и слушание как акты устного общения, психологические особенности аудирования и его взаимодействие с другими видами речевой деятельности. Методы усвоения лексического состава иностранного языка и его грамматической структуры в современной школе.

дипломная работа , добавлен 03.07.2015


Роль игры на уроках английского языка в младших классах. Место игры в процессе обучения в условиях 12-летней школы. Виды игр, используемых на уроках английского языка. Драматическая игра как средство изучения английского языка. Анализ их применения.

курсовая работа , добавлен 12.03.2011


Трудности понимания иноязычной речи на слух и пути их преодоления. Цели и содержание обучения аудированию. Анализ системы упражнений на развитие навыков и умений аудирования. Сущность лингвистического, психологического, методологического компонентов.

презентация , добавлен 26.05.2015


Обзор теоретических аспектов понимания иноязычного текста на слух, психологических основ аудирования как вида речевой деятельности. Описания контроля понимания услышанного, организации обучения аудированию на старшем этапе изучения иностранным языкам.

дипломная работа , добавлен 11.11.2011


Процессуальный аспект обучения иностранным языкам. Творческий характер процесса и общедидактические принципы обучения. Управление мотивацией изучения иностранного языка и приемы вовлечения учащихся в интерактивную деятельность на уроках немецкого языка.

курсовая работа , добавлен 24.06.2009


Психологические особенности детей младшего школьного возраста в процессе обучения произношению английского языка. Типичные ошибки учащихся в английском произношении согласных. Постановка произношения в первом классе: сновные методы.

Аудирование - это процесс восприятия и понимания речи на слух во время ее порождения.

В учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Как средство оно может быть использовано в качестве:

1. Способа организации учебного процесса.

2. Способа введения языкового материала в устной форме.

3. Средства обучения другим видам речевой деятельности.

4. Средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Обучение аудированию на уроках английского языка

Аудирование - это процесс восприятия и понимания речи на слух во время ее порождения.

В учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Как средство оно может быть использовано в качестве:

1. Способа организации учебного процесса.

2. Способа введения языкового материала в устной форме.

3. Средства обучения другим видам речевой деятельности.

4. Средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.

Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь, однократно предъявляемую учителем или в звукозаписи в естественном темпе, построенную на языковом материале 11-го и предшествующих классов и допускающую включение до 3-4% незнакомых слов, незнание которых не препятствует пониманию услышанного. Длительность звучания связных текстов до 3-5 минут”.

Мы предлагаем следующую классификацию всех трудностей аудирования, разработанную нами на основе классификаций Елухиной Н.В. и Пруссакова Н. Н.:

Основные трудности аудирования

Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего (широкий круг тем, богатый языковой материал, более быстрый темп речи носителей языка).

Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка (несоответствие материалов большинства УМК критериям аутентичности; различие разговорной и письменной речи, аутентичные текстов и учебных текстов, фамильярного и литературного стилей).

Трудности, связанные с социолингвистическим и социокультурным компонентом коммуникативной компетенции (язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации).

Трудности первой группы, в свою очередь, могут быть разделены на три подгруппы:

1. Фонетические . Под этим предполагается отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи. Различаются два аспекта слуха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой , который включает в себя процесс узнавания целого в контексте. Необходимо отметить, что при обучении аудированию на аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен.

2. Грамматические . Ряд грамматических трудностей связан прежде всего с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным явлениям следует отнести и грамматическую омонимию. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически выражены соответствующими речевыми качествами. Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация, паузация и логическое ударение. Значит, для успешного понимания иноязычного текста следует обратить внимание на развитие у учащихся навыков адекватного восприятия интонации, паузации и логического ударения.

3. Лексические . Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста. Нам представляется необходимым осветить эту проблему подробнее. Основная сложность при восприятии иноязычной речи заключается в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание учащегося, хотя изменить ее он не может. Поэтому необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Учащихся необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются реципиентом благодаря действию вероятностного прогнозирования (способность предугадывать новое в опоре на уже известное), следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство.

Очевидно, понимание текста, содержащего незнакомые слова возможно, если:

Незнакомые слова не будут являться опорными (“смысловые вехи”- существенные для понимания содержания слова, чаще других частей речи существительные и глаголы, которые, оказавшись для реципиента незнакомыми, могут существенно затруднить понимание текста.

Незнакомые слова будут выступать в функции наименее семантически информативных элементов предложения, то есть зависимость понимания смысла и от синтаксической функции слова, от того, как распределена коммуникативная нагрузка между членами предложения. Так, подлежащее, сказуемое, дополнение, являясь компонентами наиболее информативных связей, хорошо запоминаются и воспроизводятся.

Трудности второй группы заключаются в следующем. Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями (знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка), поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего-носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта.

Чтобы преодолеть эту трудность, язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции.

Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения, соответственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в контексте определенной ситуации общения.

Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка.

Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.

виды обучающего аудирования:

цель выяснительного аудирования - получить важную и нужную информацию, при этом последующая передача информации не предполагается;

цель ознакомительного аудирования - получение информации познавательно-развлекательного характера без последующей передачи;

цель деятельного аудирования - подробное улавливание и запоминание информации для последующего обязательного воспроизведения.

В заключение нам представляется целесообразным выделить факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи.

1 . Объективные факторы зависят от:

самого реципиента (от степени развитости речевого слуха, памяти);

условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания);

лингвистических особенностей - языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

2. Субъективные факторы зависят от:

потребности учащихся узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности в иностранном языке и пр.

Успешное овладение аудированием предполагает снятие или преодоление его трудностей.

1.3 Этапы работы над аудированием

Выделяют три этапа работы над аудированием:

дотекстовый этап (Before listening)

этап собственного слушания (While listening)

послетекстовый этап (Follow-up activities)

Рассмотрим каждый из данных этапов.

Дотекстовый этап.

Если в реальных ситуациях человек примерно представляет себе, о чём может быть устное сообщение, и соответственно определяет для себя стратегии при его восприятии, то в условиях учебного аудирования это возможно лишь на дотекстовом этапе работы с аудиотекстами. От первичной установки зависит и степень мотивации слушателей, а следовательно, и процент усвоения содержания. Помимо усиления мотивации и формулирования установки на первичное прослушивание, учитель на данном этапе может снять возможные трудности, в зависимости от уровня сформированности тех механизмов аудирования и тех потенциальных сложностей, о которых я говорила выше.

Рассмотрим несколько наиболее типичных установок и заданий для этого этапа работы с текстом и проанализируем их достоинства и недостатки.

1. Обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания.

Безусловно, определить правильность ответа можно будет только после прослушивания, но разве не интересно предвосхитить события, используя свой жизненный опыт и догадку? После такого упражнения даже скептически настроенные школьники будут слушать внимательнее, ведь дело уже касается не просто какого-то текста, но и их прозорливости. Задание становится личностно значимым.

Упражнения и вопросы не столько запрашивают информацию, сколько несут ее. школьники слышат те слова, которые затем будут использованы в тексте, ведь контекст уже определен, а вместе с ним определено и семантическое поле. Здесь вступает в силу как смысловое и лингвистическое прогнозирование, так и речевой слух, которому, в свою очередь, помогает предварительное проговаривание значимой части информации. Во время прослушивания уже не надо отвлекаться на незначительные детали, а можно сконцентрироваться на тех моментах, которые будут важны для повторного выполнения того же задания.

Многое зависит от содержания вопросов и утверждений, их смысловой и лингвистической ценности. С их помощью можно выделить и снять те языковые сложности, которые встретятся в тексте; обратить внимание на прецизионные слова, которые иначе могут ускользнуть от внимания неопытного слушателя; подчеркнуть те нюансы содержательного и смыслового порядка, которые в дальнейшем будут достойны обсуждения. Если же предлагаемые утверждения и вопросы слишком прямолинейны, безлики или примитивны, то это настораживает учащихся, лишает задание смысла, а вместе с ним и интереса.

2. Догадка по заголовку/новым словам/возможным иллюстрациям.

Учитель может предложить учащимся догадаться о примерном содержании текста по заголовку, по незнакомой лексике, которую предварительно объяснил, или по иллюстрациям.

3. Краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста.

Это сообщение можно превратить в небольшую беседу, предложив учащимся определить, что они уже знают о данной проблеме, а также сформулировать те вопросы, ответы на которые они хотели бы получить. Это задание является и установкой на прослушивание, поскольку учащиеся будут искать эти ответы, а знающий учитель всегда может направить обсуждение в нужное русло и спровоцировать вопросы, которые, как он знает, в тексте освещены. Здесь же можно ознакомить учащихся с лексикой, необходимой для понимания текста.

Как отечественные, так и зарубежные методисты традиционно выделяют три этапа работы над аудированием:

• · предтекстовой этап (Before listening)
• · этап собственного слушания (While listening)
• · послетекстовой этап (Follow-up activities)

Рассмотрим каждый из данных этапов.

Предтекстовой этап:

• 1. Вступительная беседа, как правило, в режиме «учитель-класс», с целью выявления фоновых знаний учащихся. Иногда целесообразно вступительную беседу провести в режиме «ученик-класс», где заранее подготовленный учителем ученик играет роль учителя. Данный прием -«learn to be a teacher» - является традиционным, способствует активизации учащихся и интенсификации учебно-воспитательного процесса в целом. Конечно же, корректное использование данного приема во время урока требует от учителя определенных временных затрат и усилий. Во время вступительной беседы также возможны:
  • · ориентирующие замечания учителя о важности информации, содержащейся в тексте;
  • · прогноз возможного содержания текста по его заголовку /первому предложению;
  • · предъявление опор (вербальных: ключевых слов, зачинов предложений, плана, вопросов; визуальных/ невербальных: картинки, схемы, карты и т.п.).
• 2. Снятие трудностей (языковых/лингвистических: фонетико-лексико - грамматических и содержательных) данного текста.
• 3. Предъявление учащимся установки перед прослушиванием текста.

Таким образом, на предтекстовом этапе выделяются три наиболее значимых момента: вступительная беседа, снятие трудностей и предъявление установки. Эти моменты являются обязательными и от тщательности подготовки и проведения учителем предтекстового этапа зависит дальнейшая успешность проведения этапа урока, на котором проводится обучение аудированию.

Этап собственного слушания - предъявление текста:

Если цель данного этапа аудирования только развитие умений аудирования, т.е. аудирование выступает здесь как цель обучения, то текст прослушивается учащимися только один раз, без снятых трудностей и сразу после прослушивания текста проводится контроль его понимания.

Если организуется подробное обсуждение текста и одновременно развиваются умения говорения, то есть, как указывалось выше, аудирование является средством обучения другому виду речевой деятельности, то текст предъявляется учащимся дважды, при этом перед вторым прослушиванием необходимо обязательно сменить установку.

Интересной представляется точка зрения зарубежных методистов на возможное количество прослушиваний /предъявлений текста во время урока: считается, что текст может предъявляться учащимся более 2-х раз, столько, сколько необходимо - 3 или даже 4. Такое возможно, если текст достаточно большой по объему или весьма труден для учащихся. Нам наиболее близка традиционная позиция российских методистов: большой по объему текст можно разделить на несколько частей и, соответственно, работать по частям, а уровень текста должен соответствовать уровню владения языком учащимися, кроме того текст может быть адаптирован учителем и уделено больше внимания снятию трудностей на предтекстовом этапе. Более 2-х раз предъявлять текст учащимся на уроке вряд ли целесообразно. Однако, в любом случае учителю всегда необходимо ориентироваться в конкретных условиях обучения.

Текст может представлять собой сообщение, описание в познавательных целях, интересный связный рассказ, шутку, загадку, тематическое сообщение, инструкцию к каким-либо действиям.

Установку можно давать общую для всего класса, можно варьировать по вариантам, можно, учитывая дифференцированный подход, давать различные установки разным учащимся в зависимости от их уровня владения иностранным языком.

Конечно же, все это требует индивидуального, дифференцированного, творческого подхода учителя к планированию урока, что в свою очередь, требует от учителя дополнительных затрат и времени и сил, но желание добиться хороших результатов, дать учащимся реальные, прочные знания, как правило, у настоящего учителя «одерживает победу» над всеми трудностями как объективного, так и субъективного характера.

Послетекстовой этап - контроль понимания прослушанного текста.

Этот этап следует сразу за непосредственным слушанием и включает в себя различные упражнения, направленные на контроль понимания текста. Все способы контроля, как правило, можно разделить на 2 большие группы: речевые и неречевые.

Неречевые способы контроля понимания обычно включают такие задания, как: поднимите руку, услышав…, тестирование, выберите картинку, расположите картинки в нужной последовательности, выберите (из нескольких предложенных) заголовок к тексту.

К речевым способам контроля понимания звучащего текста можно отнести следующие задания: ответьте на вопросы, расспросите друг друга, согласитесь или возразите, придумайте заглавие к тексту, расположите предложения в логической последовательности, придумайте свой вариант завершения текста.

Как видно из выше предложенных неречевых и речевых способов контроля, все они могут быть успешно использованы на начальном этапе обучения.

Прослушав текст и выполнив ряд упражнений к нему, можно и дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи (составить план рассказа, описать картинки, ответить на вопросы, продолжить текст).

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что при обучении аудированию важно соблюдать все три этапа: предтекстовой, этап собственного слушания, послетекстовой. На предтекстовом этапе осуществляется вводная беседа, снятие трудностей и предъявление учащимся установки. Текст может предъявляться один или два раза, в зависимости от цели обучения на уроке. А на послетекстовом этапе осуществляется контроль понимания прослушанного материала.

Изложив основы методики обучения аудированию на начальном этапе, мы переходим к разработке и описанию системы упражнений, которые использовались в ходе преддипломной практики.

Пояснительная записка

Основная цель обучения иностранным языкам в школе является развитие способности учеников к общению на иностранном языке. И одним из способов повышения качества преподавания является ранее начало обучения в системе школьного образования. На начальном этапе обучения закладываются основы коммуникативной компетенции, которые позволяют осуществлять иноязычное общение на элементарном уровне.

Именно поэтому большое внимание автор уделяет обучению аудированию, так как данный вид речевой деятельности составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Это позволяет учителю в полной мере оценить преимущества аудирования в обучении английскому языку на начальном этапе, так как оно обеспечивает учащихся богатым языковым материалом и речевыми образцами, которые они затем будут использовать для построения своего собственного высказывания. Овладение данным видом речевой деятельности даёт возможность автору реализовать развивающие, воспитательные и образовательные цели.

Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Несмотря на это, в течении длительного времени оно не рассматривалось методистами, как отдельный и самостоятельный вид речевой деятельности, а являлось «побочным продуктом говорения». (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. – стр.161 ). Однако на данный момент, доказано что аудирование –это активный процесс, во время которого происходит напряженная работа всех психических и умственных процессов.

Особый вид речевой деятельности, который представляет собой одновременно восприятие и понимание речи на слух. Это достаточно сложное умение, которое невозможно полностью заавтоматизировать. Так как слуховая память развита хуже, чем зрительная, и при длительном слушании быстро наступает утомляемость, то процесс забывания услышанной информации происходит намного быстрее. Принимая во внимание психофизические особенности, автор делает вывод о том, что научить аудированию намного труднее,чем другим видам речевой деятельности. А анализ контрольных и проверочных работ подтвердил вывод автора. Самые низкие оценки учащиеся получили именно за задания по аудированию. К тому же работа над аудированием у самих учащихся не вызывает положительных эмоций.

Столкнувшись с данным противоречием, перед автором возник ряд вопросов. Как улучшить качество знания по аудированию? Какие подобрать задания для того, чтобы учащимся нравился такой данный вид работы? Как сделать процесс обучения на начальном этапе интересным и занимательным?

Цель работы над данной темой повысить качество знания по аудированию, за счёт применения нестандартных приёмов обучения, обеспечивающих также повышение мотивации учащихся к изучению английского языка.

Реализация цели обучения осуществляется посредством следующих задач:

1. Научить понимать сообщения учителя и реагировать на них.
2. Сформировать механизмы аудирования
3. Научить понимать основное содержание с опорой на зрительную двигательную наглядность, а также на жесты, мимику, ритм, интонацию, эмоциональную поддержку.
4. Научить понимать высказывание в полном объеме.

Обучение аудированию - это поэтапное формирование рецептивных аудитивных навыков при работе с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом.

В методике преподавания иностранным языкам прослеживаются несколько путей обучения аудированию: как средству обучения другим видам речевой деятельности и как цели обучения. По мнению Гальсковой Н.Д., аудирование, как средство может быть использовано в качестве: способа организации учебного процесса; способа введения языкового материала в устной форме; средства обучения другим видам речевой деятельности; средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков. Основываясь на труды Гальсковой Н.Д. и Гез Н.Д , которые считали,что продуманная организация учебного процесса (четкость и логичность изложения, максимальная опора на языковой опыт, разнообразие способов предъявления) позволяет направить внимание учащихся на те моменты, которые помогут запрограммировать их будущую деятельность с воспринимаемым материалом, автор делает вывод о необходимости предъявления учащимся четкой установки перед прослушиванием текста, в зависимости от которой, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер, способствуя успешной деятельности памяти. Аудирование является рецептивным видом деятельности, а овладение рецептивными видами деятельности является предпосылкой для развития продуктивуных умений и в первую очередь – говорения. Следовательно, вывод о необходимости специального, целенаправленного обучения аудированию как самостоятельному виду речевой деятельности, очевиден.
Проблема обучения восприятию аутентичной речи на слух представляет собой один из самых главных аспектов обучения иноязычному общению, и именно поэтому развитие и разработка технологий обучения аудированию, отвечающих запросам времени, крайне важны.

Технология опыта

Одно из требований программы к уровню подготовки учащихся начальной школы по английскому языку – это уменее понимать на слух речь учителя, одноклассников, содержание небольших текстов, содержащих изученную лексику, с опорой на зрительную наглядность. И автор ставит перед собой задачу – найти такие методы и приёмы, которые обеспечат успешность ребёнка при обучении аудированию.

Работая по учебно-методическим комплексам Биболетовой М.З., автор опыта имеет возможность не ограничивать себя в творчестве по самостоятельной переработке материалов для урока. Усвоив методический замысел авторов пособия, учитель старается использовать различные нестандартные задания по аудированию, при выполнении которых обучающиеся развивают свои языковые умения, осваивают язык как средство общения.

Аудирование-это достаточно трудный вид речевой деятельности, поэтому при подборке материала учитель учитывает следующие моменты:

• возраст учащихся;
• словарный запас;
• уровень владения языком;
• интересы учащихся;
• естественная речь
• качество звукозаписи.

Методисты Филатов В.М , Гальскова Н.Д. подразделяют аудитивные упражнения на подготовительные и речевые. Система тренировочных/подготовительных упражнений направлена на восприятие и распознавание звуков, звукосочетаний, слов, словосочетаний, интонации, грамматическую форму слова. Речевые упражнения способствуют выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению, без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой. Также выбор речевых упражнений зависит от вида аудирования глобальное, селективное, детальное) (Елухина Н.В. ), (контактное,дистантное) (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. ).

I. Подготовительные упражнения:

• послушать звуки и определить (показать карточку) ГЛАСНЫЕ и СОГЛАСНЫЕ звуки: [m], , [f], [u], ;
• послушать звуки и определи ПОХОЖИЕ на звуки русского языка и ОТЛИЧАЮЩИЕСЯ от них:

[m], [θ], [w], [k], [v], [ ǽ ], [f], , [b], etc.

• послушать гласные звуки и определить КОРОТКИЕ и ДОЛГИЕ;

, [ o ] в словах horse, block, corner, daughter, stop, fox…;

2. Для активизации изученной лексики в 3д классе учитель использовал следующие задания.

• прослушать словo и показать соответствующую картинку (еда, животные, действия;
• прослушать названия продуктов и назвать блюдо, которое можно из них приготовить:

Сarrot, oil, salt,сabbage - salad.

• прослушать рассказ и определить, от чьего имени он может звучать:

I am small and nice. I live in the house. I like milk. (А cat).

3. На развитие умений вероятностного прогнозирования и упражнения WARM-UP ACTIVITIES:

• прослушать группу слов и назвать их тему:

1)blue, 2)red, 3)yellow, 4)brown, 5)black, 6)green ...

1)dress 2)soup 3)grandfather 4)cash 5) credit-card 6)kitchen etc.

При выполнении подготовительных или тренировочных упражнений учитель часто использует вспомогательные навыки (жесты, движения, мимику). Таким способом проверяется не только фонетика и лексика, но и счет, орфография, фразы школьного обихода, проводятся физкльтминутки. При этом ученики следят и учатся друг у друга: если кто-то не понял задание сразу, то он смотрит, что делают другие и, подражая им, выполняет требуемую команду, запоминая, что она означает.

Например,такое упражнение:

Listen and repeat:

Can you hop like a rabbit?
Can you jump like a frog?
Can you swim like a fish?
Can you be like a good child
As still as you wish?

II. Речевые упражнения, выполняемые в процессе прослушивания:

1. Пронумировать на рисунке предметы, в порядке упоминания их в тексте.
2. Заполнить таблицу (кластер) необходимой информацией после прослушивания диалога.

От уровня понимания речи на слух, зависит успех овладения языком в целом. На своих уроках автор приучает детей воспринимать кукол, сказочных персонажей как "носителей языка”, которые не умеют говорить по-русски и понимают только иностранную речь. Практика показывает: чем младше школьники, тем легче преодолевается психологический барьер понимания, возникающий при изучении.

С первых же уроков автор включает в процесс обучения аудирование диалогов. Они содержат все типы предложений: вопросы, ответы, приказания, просьбы, советы и являются образцом живой повседневной речи. Диалоги имеют цель в разговорной форме дать образец лексических и грамматических моделей.

Процесс обучения аудированию в начальных классах будет происходить быстрее и эффективней, если у учащихся создана соответствующая чёткая установка, и им очень важно запомнить тот или иной материал. Легче всего это происходит в игре. Игровая ситуация является важнейшей движущей силой, способной вызвать интерес ребенка к занятиям иностранным языком и стимулировать слушание. Поэтому на своих уроках учитель старается использовать интересные игровые моменты для обучения разным видам аудирования.

Например, автором часто используется приём (Listen and draw) , основанный на том, что учащиеся начальной школы любят, и в большинстве своём умеют, раскрашивать картинки и рисовать. Авто приводит пример урока в 2 г классе по теме «Внешность сказочных героев»,с использованием данного приема.

Тема: «Внешность сказочных героев»

Цель:

• развитие лексических навыков,
• обучение монологической речи,
• формирование навыков аудирования.

Ход урока:

I. Организационный момент

Good morning, boys and girls.
Чтение рифмовки- приветствия:
Good morning, good morning,
Good morning to you,
Good morning teacher,
I’m glad to see you.

II. Фонетическая разминка.

III. Развитие лексических навыков. Введение новой лексики по теме «Внешность».

Look at the blackboard. What can you see on the blackboard? You are right. This is Tim. I shall describe him and the task for you is to repeat what I have said.

IV. Активизация монологической речи.

Tim has got a lot of friends. Let’s describe the clown and his friends. The beginnings of the sentences from ex.2, page. 104, will help us to make up the stories.

V. Систематизация навыков чтения.

It’s time to read now. Today we shall learn to read new words: have and live. Read the words after me.

VI. Физкультминутка.

It’s time to stand up and do some exercises. The song will help us remember the parts of our face and our body. Listen to the song, please.

Head and shoulders,
Knees and toes,
Knees and toes,
Knees and toes,
Head and shoulders,
Knees and toes,
Eyes , ears, mouth and nose.

VII. Формирование навыков аудирования.

Now look at this picture. It"s a clown Tim. OK, I"ll give you a picture.
Where"s his nose? Point to the nose. The nose is black.
Now, colour the nose black.Now show me the eyes, the clown"s eyes. Yes here they are. Now colour the eyes blue. Great. OK, now colour the hands. The hands are yellow. The mouth is orange, he has brown hair. Let’s check now. OK, let"s see how many clowns we have.
Учитель подбирает текст с уже знакомыми словами, незнакомые слова выписывает на доске. Подбирает картинку к тексту. Затем зачитывает текст несколько раз, а дети раскрашивают картинку в соответствии с содержанием.

XI. Подведение итогов урока.

The time is over. Thank you for the lesson.
I can ski, I can skate,
I can sing, I can skip,
I can swim, I can’t fly,
I can read and say "good- buy”
- Good- bye, boys and girls!
Использование данного приема помогло достичь поставленных целей и сделать процесс обучения более интересным и увлекательным.
Не менее интересно задание, когда учащимся предлагается прослушать описание животных, человека или какого-то места, выбрать из перечисленных вариантов правильный и раскрасить в соответствии с содержанием. (Listen and circle)
T.: Listen carefully/Point to the picture I am talking about. This is a boy
He wears a blue sweater.
(The children point)
Yes, very good. It"s the boy ... OK. Now,
She carries a green schoolbag. The girl wears a red T-shirt and a blue jeans.
She carries a green schoolbag ....

Учитель называет букву, цифру и цвет, в который необходимо окрасить данную клеточку. Например: D6, green.
Учащимся младшего школьного возраста всегда нравиться работать с картинками. Автор предлагает им задание на сортировку картинок по темам (Listen and classify).Или учащиеся используют картинки для нахождения ошибок в звучащем тексте (Listen and correct).

При обучении аудированию автор на уроках часто использует игры, требующие повышенного внимания. Самый простой пример этой игры True or False. Учитель просит детей внимательно слушать, что он будет говорить. Если то, что он скажет верно, учащиеся хлопают один раз, если нет, два раза.

Today’s Tuesday. (one clap)
It’s rainy today (two claps). Very good. It is sunny today
This is Peter (one clap)
This is Helen (two claps). Oh, silly me. This is Pat.

Такое разнообразие приемов и заданий по аудированию, позволило автору пробудить эмоции у обучащихся, дало радость творчества и обеспечивает успешность, так как с заданием справились все. А успешность повысило мотивацию к изучению английского языка. Процесс обучения стал более интересным и увлекательным.

За счет мотивации путем использования нетрадиционных методов возросло качество знания по аудированию у обучающихся.

В свою очередь недооценка аудирования приводит к неправильному фонетическому оформлению самостоятельных речевых действий, к проблемам составления речевых высказываний, к неумению слушать собеседника и активно участвовать в общении.

Библиографический список
1. Гальскова Н.Д.,«Современная методика обучения иностранным языкам», пособие для учителя АРКТИ Москва. 2004.
2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И., «Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика», учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.

3.Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. «Методика обучения иностранным языкам в средней школе»: учебник. – М.: Высш. шк., 1982.
4. Елухина Н.В «Основные трудности аудирования и пути их преодоления»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1977 - №1 - с. 18.
5.Филатов В.М., «Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. Часть 1»: учебное пособие для студентов педагогических колледжей.- Ростов н/Д: Феникс, 2004.
6. Vary Slattery & Jane Willis. English for Primary Teachers, Oxford